關于教育技術學邏輯起點研究的一點探討

【摘要】教育學以“教育” 活動作為邏輯起點具有研究對象與邏輯起點重合的缺陷，相應地教育技術學以“借助于技術的教育”活動作為邏輯起點也具有同樣的問題。對教育技術學的邏輯起點的認識只有當教育技術學發展到一定階段之后才成為可能，在這個過程中，需要處理好邏輯起點與研究起點、歷史起點的關系。最后，作者提出了重新認識邏輯起點的問題及其重要性。

【關鍵詞】教育技術學；邏輯起點；研究對象；基本觀點

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097 (2008) 01—0049—04

近來，教育技術學的邏輯起點成為了理論界關注的熱點問題之一，教育技術界的學者們不但對教育學的邏輯起點的認識見仁見智，而且對教育技術學的邏輯起點也發表了不同的看法。瞿葆奎、鄭金洲先生在研究教育學的邏輯起點時曾指出，“尋找教育學的邏輯起點是一件極為困難的事情，是一件需要教育理論界繼續探討的事情。”[1]尋找教育技術學的邏輯起點又何嘗不是如此呢？

一 對教育學邏輯起點的再認識

1 對教育學的邏輯起點的兩種不同觀點

在對教育學的邏輯起點的討論中，何克抗先生的觀點是認為學習起點論違背了“邏輯起點應與歷史起點相同，以及邏輯起點與研究對象的相互規定性”的規定，以此來看，學習起點論這種提法不夠全面[2]。因此，何先生認為應以“教育”活動作為教育學的邏輯起點。而瞿、鄭兩位先生則認為，教學活動起點論提法本身包含了“教與學兩個要素”而非單一要素，不滿足邏輯起點最簡單最抽象的規定[3]，他們認為學習是教育學的邏輯起點。

另外，何先生認為“在黑格爾提出的關于邏輯起點的3條本質規定性中，第1條只強調邏輯起點應是‘一門學科的最簡單，最抽象的范疇’，并未要求該范疇只能包含一個要素”[2] 。這一點筆者是贊同的。但是對于何先生“就拿人們公認的經濟學邏輯起點‘商品’來說，商品是指‘用于交換的產品’，其中至少也包含‘產品’與‘交換’這兩個要素”[2]的分析，通過對“商品”這一概念的定義進行解析來證明商品也是一個綜合性的概念是否合適？

2 以學習活動作為教育學的邏輯起點是否合適

我們注意到何克抗先生對于學習起點論違背了“邏輯起點應與歷史起點相同，以及邏輯起點與研究對象的相互規定性”的批評是比較中肯的。用學習作為教育學的邏輯起點有些抽象不足，只包含了“學”而未包含“教”，不能不說有著明顯的偏頗。一方面，教育主要是有意識的教與有意識的學的結合體，二者缺一不可，在邏輯起點中都應當具有應有的地位。另一方面，只有特定形式的學習才能進入教育領域，對于這種學習的研究既是教育心理學研究的主題，也是教育學研究的重要與核心內容之一。

因此，以學習活動作為教育學的邏輯起點也并不合適。 “從‘學習’出發，如何逐層、逐步展開教育學的范疇體系，教育學的邏輯體系在這樣一個邏輯起點的基礎上，如何變得如‘天工開物、一目了然’？對此我們雖有一些建構的設想，但總覺得還是霧里看花，因而未能展開一定的分析”[1] ，瞿、鄭兩先生的思考引人深思。

3 以“教育”活動作為教育學的邏輯起點是否合適

正如瞿、鄭兩位先生指出的“《資本論》以‘商品’為起始范疇，這里的商品是以物承擔的社會關系，那么這種對起點的規定有無普遍意義？邏輯起點應當是以物承擔的社會關系，這一準則是否同樣適用于整個人類社會？”[1]邏輯起點不必完全都是以物承擔的社會關系，但必須要承擔特定的社會關系以使邏輯起點的存在成為必然。也就是說，邏輯起點所承擔的社會關系應能夠較直接、較集中地反映研究對象的本質；邏輯起點的存在形式則必須根據研究對象的要求，選擇其中最外顯、物化的形式來承擔，也即是“必須從最簡單的基本的東西（存在、無、變易〈das Werden〉（不要其它東西）出發，引申出范疇”[3]。教育活動最大的特征在于這是人、人互動的文化傳授與獲得活動，不同于經濟活動中商品的物-物等價交換，因此教育學的邏輯起點顯然不能完全依照馬克思對于經濟活動的分析來機械照搬。

以“教育”活動作為教育學的邏輯起點，似乎邏輯起點的幾條規定性全部都滿足了。但是也使得研究對象與邏輯起點重合在一起。而研究對象、人們對研究對象的認識以及在形成的關于研究對象的認識體系中扮演著重要角色的邏輯起點三者之間是有區別的。雖然對研究對象的概括是理論體系中的一個核心范疇，但是邏輯起點是在圍繞研究對象形成的一系列概念、規則中起到基石性作用的起始概念，由這個概念出發，人們科學、方便地發展出了對研究對象的其它認識，對研究對象才有了更為全面、深刻的認識，研究對象這一概念才能夠最終得到完整、科學的定義。因此，邏輯起點是人們用來分析、認識研究對象，深化對研究對象這一范疇認識的一個工具、起始概念，它不同于研究對象。而且邏輯起點雖然其本身一般是不需要說明的，但仍需對其進行清晰、科學地界定；說它最簡單是相對于圍繞研究對象形成的整個理論體系而言的，是局部與整體、起點與終點的關系。

4 教育學的邏輯起點究竟是什么

教育是有意識的教與有意識的學的結合，一定的科學文化知識的積累與發展使得這種教與學的結合具備了一定的基礎和繼續發展的動力，在此基礎上形成了教育活動范圍與影響的逐步發展、擴大，并最終滿足和實現了個體與社會的統一發展。在整個教學系統中存在著三個基本要素，即教師、學生和教學內容，相應地存在著三個基本關系，即教師與學生、教師與教學內容、學生與教學內容；教學系統又分別通過這三個要素發揮的不同職能作用實現了教育與社會的協調發展。我們需要考慮的是，經濟活動中，交換關系是最重要的社會關系，商品是這一社會關系的最簡單最抽象的承擔者，教育教學活動中最重要的社會關系是什么呢？在教育教學活動中，最基本、最經常也最重要的社會關系體現為教師——教學內容——學生的活動關系，雖然它比教與學的關系更顯復雜抽象，但在這種關系中更適合產生教育活動的邏輯起點，從而也更有可能產生教育學的邏輯起點。

遵循“必須從最簡單的基本的東西（存在、無、變易〈das Werden〉（不要其它東西）出發，引申出范疇”而又不一定是物化形式的承擔者的原則，同時又必須滿足瞿先生提出的邏輯起點的五點規定性，如前所述，它又不能直接以研究對象這一范疇擔當，這種社會關系的承擔者是什么，它“凝結”在哪里呢？這里我們碰到了真正的問題，這一問題深刻地體現了教育活動的特殊性。

換一種方式、從另一個角度來看，在現有的教育活動及其相關理論中，是否存在這樣一個范疇，滿足上述要求呢？甚至我們可否問這樣一個問題，是否每一門學科都有它的邏輯起點范疇呢？當然每門學科作為一個認識體系肯定有認識上的邏輯起點，但是如果這種認識體系未發展到一定程度或由于該領域的特殊性而未必能找到合適的邏輯范疇來表達這種邏輯起點呢？是否有這種可能呢？由于確定邏輯起點任務的復雜性，急于求成地尋找并確定邏輯起點似乎并不利于學科的健康發展，因此，不斷反思對邏輯起點的現有認識，發現其中存在的問題并尋求解決方案，似乎是一條有效而必然的途徑。

二 如何看待教育技術學的邏輯起點

正如對教育學的邏輯起點的認識存在重大的分歧一樣，作為教育學二級學科的教育技術學也繼承了這一特征。這不僅僅是因為二者具有的密切聯系，也是因為教育技術學的邏輯起點在業內還是一個較新的研究課題。

1 “邏輯起點”還是“基本觀點”

對于教育技術學的邏輯起點，國內不同學者有不同的分類[4][5][2]，較具代表性的幾種邏輯起點有“學習起點論”[4]、“媒體起點論”（現代教育媒體的研究和應用）[4]、“借助于媒體的學習”起點論[4]、“借助于技術的教育”起點論[2]、“借助于技術的學習”起點論[6]、 “解決教育、教學問題”起點論[7]。

對于上述幾種觀點，在何克抗先生論文中都已一一提及。應該說這幾個“邏輯起點”都集中反映了各自提出者對于教育技術學邏輯起點的基本觀點，經過論證，好像也各自不同程度地滿足或符合邏輯起點的邏輯規定性。從邏輯起點與研究對象的一致來看，這種現象有其必然的一面。但是從另一個角度看，研究者是在用自己對研究對象的理論概括作為邏輯起點范疇，實質仍是前面提到的研究對象與邏輯起點重合的問題。如果以上述這些范疇、概括作為邏輯起點，那么教育技術的研究對象是什么？研究內容是什么？

2 教育技術的本質規定性決定教育技術學的邏輯起點

邏輯起點作為整個理論體系的起點范疇，必然與研究對象有著天然的緊密聯系，使得離開了邏輯起點就不能完整、順利地認識研究對象，邏輯起點具有學科的唯一性[8]。教育技術學的邏輯起點建立的依據是教育技術自身的歷史與現實發展，建立在人們對教育技術本質的認識基礎之上。但由于到目前為止，人們對教育技術學的研究對象問題還存有爭議甚至是較大的分歧，有人認為是教育媒體的應用，有人認為是借助于技術的學習，有人認為是借助于技術的教育，有人認為是借助于媒體的學習，等等。正像前文所揭示的那樣，關于教育技術學的邏輯起點的討論實際上成為不同的研究主體闡發自己對于這一門新興學科的基本理解的舞臺，這才產生了在教育技術學邏輯起點確定的過程中邏輯起點與研究對象重合的獨特現象。在這些典型的基本理解中我們也可以看到，教育技術研究主體普遍在搖擺在媒體與技術、教育與學習四個范疇之間，與其說是以這幾個范疇的某種組合形式構成了教育技術學的邏輯起點，毌寧說是其中的某一個范疇構成了不同研究主體構建其教育技術個人理解體系的實然的邏輯起點。這說明我們在認識教育技術學的邏輯起點時，還沒有真正將邏輯起點的幾條規定性真正科學地應用到教育技術領域中來，進一步地，我們更多地是在用其它(種)范疇來解釋教育技術，而這只是確立教育技術學合適的邏輯起點的必然一環，離最終邏輯起點的確定還有一大段距離。

隨著人們對于教育技術學的研究對象——教育技術的認識的不斷深化，我們會越來越接近于教育技術學的邏輯起點。正如有學者指出的，“對邏輯起點研究的熱潮，實際上是教育學研究中出現的科學主義（Scientism）思潮的影響。總是想把教育學納入科學的范疇……”[9]或許只有當教育技術學在科學化的道路上走得比較遠時，邏輯起點的確定才真正成為可能。超越一教育技術理論與實踐發展所處的特定歷史階段，而尋求完成與其不相稱的歷史任務是不明智的。在確立教育技術學的邏輯起點的過程中需要注意以下兩點：

（1）邏輯起點與歷史起點的關系。鄭金洲指出，不僅教育不存在一個“清晰明辨的歷史起點”，任何社會現象都不存在，正是因為存在著這種“不清晰明辨”，科學研究才有必要和價值[10]。對教育技術學而言，一方面它的一級學科教育學的研究對象沒有清晰明辨的歷史起點[8]，另一方面對教育技術自身的歷史起點學界又取得了較為一致的結論[6]。這使得教育技術學的邏輯起點的確定具有先天的優勢與劣勢。即使是在歷史起點的確定方面，在教育技術研究界也不完全就是一致的，有的會將教育技術的起源推溯至遙遠的古代，有的則將二戰時期教育媒體在培訓與教學中的推廣運用為歷史起點，這些觀點都有其特定的理論依據。對此，我們應保持足夠開放的認識態度，客觀地分析教育技術的歷史與現實，只有這樣，我們才能在確立教育技術學邏輯起點的過程中站在正確的起點上。好的開端是成功的一半——如果說歷史起點的確立是邏輯起點確立的基礎和先決條件的話，那么，對歷史起點進行持續地認識與研究又是歷史起點確立的基礎和先決條件。我們只能在對教育技術的不斷研究與探索中，才能為其邏輯起點的確立不斷創造更為有利的條件。

（2） 邏輯起點與研究起點的關系。在當前的討論中似乎表現出這樣一種趨勢，先確定教育學的邏輯起點，然后再加以限制修飾形成教育技術學的邏輯起點。這樣一種研究思路是否正確？確定教育學的邏輯起點只是研究教育技術學的邏輯起點的研究起點之一、必要條件之一，雖然教育技術產生于存在于教育母體，但其產生卻是教育與技術兩方面聯姻、結合的產物，其邏輯起點應類似于組成生命體的細胞，其自身應是一個完整的、有機的整體，而非兩個事物的簡單相加、組合。邏輯起點是由研究對象內外部聯系的邏輯體系結構自身的特性所決定的。研究起點作為研究者對研究對象認識的切入口，則是由研究者與研究對象的相互關系特性所決定。不同的研究者對研究對象的不同認識起點決定了他們的研究起點的不同，不同的研究起點配以不同的研究方法會形成不同的理論體系，當這些關于研究對象的理論體系發展到比較成熟的階段，即達到一定的抽象程度時，邏輯起點就會逐漸顯現出來，進而帶動整個理論體系的科學化、系統化，達到抽象的具體。同時，必須注意到邏輯起點的確定過程也是一個不斷證偽的過程。在這一過程中，需要研究者對研究起點與邏輯起點相混淆的現象保持足夠的敏感、時時進行反思。

三 辯證地看待邏輯起點研究與理論體系構建間的關系

盡管確立教育學、教育技術學的邏輯起點是一件非常困難的事情，在此過程中也布滿了理論與認識上的邏輯陷阱，但邏輯起點的確立是任何學科發展到較成熟階段都無法回避的理論課題，因此對這一課題我們只有直面在這方面存在的各種問題，嘗試從各個角度反思、清理現有的認識，尋求新的解決辦法和思路。我們需要在一定程度上遠離甚至擺脫某一具體領域邏輯起點的確定造成的認識與研究視野上的束縛，進一步地對邏輯起點自身的規定性進行更深入的探索。試想，如果我們對邏輯起點規定性的認識還不夠充分、不夠全面，僅僅依據先人留下的幾條規定性就能夠確定某一具體領域學科的邏輯起點嗎？滲透、隱藏在當前人們對教育學、教育技術學邏輯起點認識背后的，除了人們對教育本質、教育技術本質的認識之外，另一個重要的方面就是人們對邏輯起點與學科理論構建及其關系的認識。事實上，人們正是依據于這兩方面的認識在探討教育技術學的邏輯起點，這一點在以邏輯起點為視域中心的研究中被人為地忽略掉了。

可能有的人會問，邏輯起點的規定性這個問題還需要再探討嗎？但筆者認為，僅憑已有的對邏輯起點的幾條規定性，還不能使人們形成對邏輯起點的全面、正確的理解。邏輯起點必然有著各方面的屬性，雖然其根本屬性是把握邏輯起點的關鍵所在，但若脫離了其它次要但卻是必要的屬性，要實現對邏輯起點的正確認識就必然會成為一句空話，一個不可能完成的任務，這是主要矛盾與次要矛盾之間的相依相存的辯證關系所決定的。只有擺脫那種對邏輯起點的現有幾條規定性的機械、高度依賴，重新認識邏輯起點，才能為確定教育學、教育技術學的邏輯起點找到一個正確的認識起點。而要正確而全面地認識邏輯起點，首先就必須要把握好邏輯起點與相應的理論體系之間的辯證統一關系。在這方面，筆者認為，時下我們需要注意以下三種重要的觀點：

一種觀點認為某一學科的邏輯起點必定是研究對象所屬的某一個種范疇。以學習、教育、技術等范疇為邏輯起點組成要素的幾種教育技術學邏輯起點說可歸為此類。從各種可能的種范疇出發是尋找邏輯起點的好方法，卻并不能最終解決問題。種范疇與邏輯起點范疇并不具備同一性，邏輯起點范疇必然包含著種范疇所不包含的重要的新的質的部分，正是這些新質使得某一學科的發展成熟成為可能和必要。但對于由種范疇能否合理地得出邏輯起點范疇、以及如何得出這些問題還需要進一步地研究。

另一種觀點則認為，當今交叉學科的發展使得跨學科研究已成為當今科學發展的一大趨勢。在此情況下，不同學科研究同一領域、甚至同一研究對象的現象越來越多，為這些學科都確立邏輯起點非常困難。這種觀點揭示了一個非常重要的事實，當今科學的研究領域越來越細化，使得學科邏輯起點的實際存在形態與方式發生了新的重要變化，對這些變化進行研究、分析，將有助于人們將對邏輯起點的認識更進一步，使之更全面、更科學。

第三種觀點是筆者持有的，那就是我們需要反思目前業界探尋邏輯起點的思維方式。當前人們過多地注意到了邏輯起點對理論體系構建的決定作用，而在相當程度上忽視了理論體系自身發展對確定邏輯起點的制約與規定作用。應當不僅注意到邏輯起點與相對完善、成熟的理論體系間的歷時性形成關系，更應注意到兩者間的共時性完成特征，二者是相互規定的關系，而非機械地單向作用。因此，重新將視野放到對作為整體的理論體系的關注上面，對于正確認識作為局部的邏輯起點，從而進一步地完成理論體系是十分關鍵的一步。克服由邏輯起點而理論體系的單向思維模式，樹立由理論體系而邏輯起點的逆向思維，不但是兩者辯證統一關系的必然要求，也是我們正確認識教育學、教育技術學的邏輯起點的現實呼喚。當然我們還需進一步預防為理論體系而理論體系的傾向，從科學地認識學科的研究對象入手，確立教育技術學的理論體系及其邏輯起點才是正確的途徑。

四 結語

教育技術學的邏輯起點研究是教育技術學基礎理論研究中的一項重要內容，對這一問題的研究既是對教育技術本身的再認識，更是對教育技術學理論的再認識。由于對前者的認識上的分歧，從根本上導致了人們對教育技術學的邏輯起點的認識的不統一。要擺脫這種困境，只能從教育技術自身的發展中尋找答案。

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參考文獻

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[3]瞿葆奎，鄭金洲. 教育學邏輯起點:昨天的觀點與今天的認識(一) [J].上海教育科研，1998(3):5，7.

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[8]胡中鋒，“教育學邏輯起點”研究述評—教育學有沒有邏輯起點[J].現代教育論叢，1999(1):15.

[9]胡中鋒，“教育學邏輯起點”研究述評----教育學有沒有邏輯起點[J].現代教育論叢，1999(1):18.

[10]鄭金洲.教育學終結了嗎 [J].教育研究，1996(3).

On the Logical-Starting-Point of Educational Technology Subject

CHEN Bao-jun

(School of Education Science of Linyi Normal University， Linyi， Shandong， 276005，China)

Abstract: The superposition of research object and the logical starting point (LSP) is found in the cases with educational activities as the LSP of education science and technology-based educational activities as the LSP of educational technology subject. The LSP of educational technology can be clear only after certain period of its development. During this period， the relationship among LSP， RSP (Research Starting Point) and HSP (Historical Starting Point) should be treated correctly. Finally， this author points out the importance of rethinking the LSP of educational technology.

Keywords: Educational Technology Subject; Logical Starting Point (LSP); Research Object; General View