語文課堂教學藝術的審美特征

語文課堂教學，從美學意義上說，指的應是語文教師將其教學個性與語文教學的客觀規律高度統一的審美創造活動，即它是一門科學，也是一門藝術。它要求教師在準確無誤地傳授知識的同時，還須考慮到如何藝術地處理教材，藝術地把握教學對象的鮮明個性，合理創設課堂氛圍，優化課堂結構，最大限度地使教學活動達到審美的境界。那么，它究竟有哪些具體的審美特征呢？

創設藝術氛圍。這是語文課堂教學藝術的第一個審美特征。課堂藝術氛圍的創設已引起了廣大語文教師的高度重視，他們深知學生語文知識的習得，語文能力的養成，都得依賴形象生動的感性形式。所謂藝術氛圍，此處是指籠罩整個課堂的教學氣氛和情調，他對優化教學效果具有重要意義。它的創設，就教學環節而言，往往始于課堂的導入階段。大凡優秀的語文教師都很講究課堂教學的導入技巧，積累了許多寶貴的經驗，并形成了自己的教學風格。如全國著名特級教師于漪，在課堂教學中，就最擅長于創設藝術氛圍，善于以情感為紐帶，水到渠成地導入新課。一次她在講述朱自清的《春》這篇散文時，先讓學生回憶有關吟詠春天的詩句，讓學生根據已有的閱讀經驗再現一幅春意盎然的生動圖畫，從而激起學生的愛美之情，接著進一步誘導學生洞開自己的審美心扉，以強烈的欣賞欲望進入課文構筑的情感世界，盡量把作者物態化了的審美體驗再度還原出來，化“彼情彼景”為“我情我景”，極大地調動了學生的學習積極性。

開放的課堂格局。這是語文課堂教學藝術的第二個審美特征。課堂教學既然是一門藝術，就應具備藝術的一般特征，須形成一個“自由和諧”的學習環境，使得師生能夠平等交往，教學相長，共同提高教學質量。從構成課堂教學的要素來看，教材是師生交往關系的重要媒介；在教材面前，師生應處于平等地位；但就教學實踐而言，教師是“教”的主體，學生也是“學”的主體，他們互相影響，互為制約，應保持一種良好的合作關系。又因師生雙方在生活經歷、文化水平、藝術修養及審美經驗等方面都存在一定的差異，教師便不能把自己對教材理解所得之結論，機械地塞給學生。因此，由教師導演的課堂，其教學格局必須是開放的。教師千萬不可自行封閉，須做到既能開自己之“門”，又能啟學生之“窗”。惟有門窗同時開啟，教學情感方可流通。這里有兩個問題值得注意：

（一）藝術地處理教材，形成見解。筆者在教蘇軾《石鐘山記》一文時，依據文言教學規律，首先指導學生聲情并茂地朗讀全文，要求能心通其情，意會其理。在指導過程中，便發現“笑”這一表示作者心理情緒的詞語，在文中不同位置共出現了三次，而每次出現的涵義又各不相同（學生未必明了這點）。若將這三個“笑”連成一線，然后從文章的整體去考察，便知這恰是作者運思成文的脈絡，并閃爍著作者不因襲陳說，敢于質疑，主張凡事須耳聞目見才可斷其有無，一切從實際出發的寶貴思想。《石鐘山記》一文的核心也即在此處，把握了它就意味著抓住了此文的教學重點。教學時，若循此生發，便可引導學生既從宏觀上理解課文要旨，又從微觀上揣摩語言運用的精妙。由此形成的教學方法，較好地體現出了處理教材的藝術性。

（二）藝術地把握學生，設疑置問。極富創造性的教學構想，固然是課堂教學取得成功的重要因素；但此一構想的實現，還有賴于學生在課堂上的主動參與。如果沒有學生的積極配合，教師的構想再好，也不過是色彩瑰麗的肥皂泡而已。因而，如何藝術地把握學生個性，啟迪他們的思維，變成了課堂教學極關鍵的一環。教師總不能平鋪直敘地把自己對教材的獨到見解簡單地灌注給學生，應根據學生的思維規律和接受能力有針對性地設疑置問，循序漸進地加以誘導。實際上，課堂提問的設計，無須貪多，而應力求精當新穎。筆者在教授《石鐘山記》這篇課文時，只設計了一個能突破全篇的問題：請同學們在誦讀全文的基礎上，摘取三個含“笑”的句子，思考一下，它們的含義是否相同，在文章結構和內容表達上各有何作用。由于此問切入課文的角度較小，學生很快就找出了這三個句子，即第二自然段的“余固笑①而不信也”“因笑②謂邁曰”和第三自然段的“而笑③李渤之陋也”。我察覺到學生思考問題的興趣都較濃，又因此問隱含的信息量較大，有一定深度，就因勢讓其分組討論，我則適時予以點撥，最后大家一致認為：文中“三笑”，呈遞進之勢，在內容上又勾前引后，互為照應，在表達方式上，或敘或議，搖曳多姿。

極強的綜合性。這是語文課堂教學藝術的第三個審美特征。教師可根據教學需要綜合運用語言藝術、影視藝術、表演藝術等教學輔助手段，增強課堂教學的形象性、情感性和審美性，以提高語文課堂教學效率。其中，教學語言藝術尤其重要。課堂教學中，知識的傳授，思想的交流，多借助語言來完成。因而，教師的教學語言，要形象生動，風趣幽默，精煉簡潔，言明意達，還要注意抑揚頓挫，張弛有度，讓學生保持最佳的學習狀態。

談勝軼，教師，現居廣東深圳。