英語聽力教學在增強大學生語用能力中的作用

摘 要：提高大學生的語用能力是大學英語教學目的之一，具有重要的、深刻的意義。但如何在大學英語教學中具體應用教學方法實現這一教學目的還存在問題。本文就語用學的定義、應用、語言的交際功能、葉斯帕森語言觀及當前英語教學的趨勢，提出聽力教學中應提高大學生語用能力。并結合聽力的三個關鍵環節，通過示例，歸納和總結了具體的教學方法。在聽力課堂中做到語言輸入、輸出的最佳結合。

關鍵詞：語用能力語用學 語言的交際性 葉斯帕森語言觀 聽力教學

1．引言

語言學、語言教學理論的不斷發展使人們對語言的本質不斷加深認識，提出語言是交際性工具這一功能性觀點，語言教學目的、目標也隨之不斷修正。《教學大綱》指出：“外國語是學習文化科學知識、獲取世界各方面信息與進行國際交往的重要工具。”大學英語教學的目的是“培養在口頭上和書面上運用英語進行交際的能力”。

交際能力應包括下列五方面的內容：1．語言——指掌握語法知識；2．功能——指運用聽、說、讀、寫四方面的能力；3．語境——選擇與所處語境相適宜的話語；4．交際者之間的關系——根據對方的身分、地位、社會場合，說出合乎自己身分的話語；5．社會文化知識——語言首先是一種“社會實踐”。這其中后三個方面綜合起來就是一點——語言得體性。交際能力的培養也就是使學習者在與對方交流中，根據話題、語境、文化背景講出得體、恰當的話。這種能力反映出學習者對所學語言所代表文化的了解程度。語言得體性離不開語境。

外語教學不僅要介紹語言知識并進行“四會”技能訓練，更應該把這種學習與訓練放到文化教學的大背景中進行，最終使學生具有語用能力。

通過對交際中錯誤現象的分析也可以證明語言教學中文化因素的重要性。交際錯誤可以分為兩種：語法錯誤與語用錯誤。現代外語教學觀點認為后者更為嚴重。沃爾夫森（M.Wolfson）指出：“在與外族人交談時，本族人對于他們在語音和語法方面的錯誤比較寬容。與此相反，違反說話規則則被認為是不夠禮貌的。因為本族人不大可能認識到社會語言學的相對性。”這后一種情況又被稱之為社交——語用失誤，它主要指由于文化背景不同在交際中出現的語用錯誤。在這種情況下，語法形式掌握得越規范，就越容易引起誤解。語言知識只能指導人們表達出形式上正確的句子，而語用能力則指導人們表達出恰當、得體的話語。

只強調語言形式和內部結構的結構主義教學，割裂了語言形式與語言意義及功能的聯系。用這種教法教出的學生可能很會做專測語法形式、結構的試題，但必然缺乏運用語言進行交際的能力（包括讀、寫的能力），出現交際失誤，最終也就達不到學習外語的真正目的。

由此可以得出：外語教學目的最終應是培養語言應用能力即語用能力。

2．語用能力與聽力教學

語用學研究說話者如何使用語言使其達到成功交流的目的。現代外語教學強調培養大學生的交際語用能力。隨著對交際理論的研究及其在大學英語教學中的應用，越來越多的教師認識到大學生的語用能力在提高聽、說、讀、寫方面起著關鍵的作用，更有益于英語的理解和運用。如何提高大學生對中外語文化差異的敏感性和鑒別能力即如何提高語用能力，是當前亟待解決的問題。

大部分英語學習者常把學不好英語歸咎于語境，而聽力教學正為我們提供了真實的語境。目前，各高校往往忽視聽力教學在提高大學生語用能力上的關鍵作用。教師也并無意識去深刻挖掘聽力材料的語用信息。因此，我們在聽力教學中，應注重各教學環節，充分提高大學生的語用能力。

2.1 聽力材料的選用

葉斯帕森說：“語言只是一套習慣，一套習慣行為，每個詞和句子都是說話人說進行的復雜行為。這種行為大部分取決于說話人先前在類似場合的行為，又取決于說話人經常從別人那里聽到的東西。說話人聽了許多具有一個或若干特點的句子之后在潛意識里形成句型或抽象結構。這就從聽到的具體的的句子上升到句子的抽象概念，從而形成思維習慣。”可見，聽力材料的選用是學生養成這一習慣的基礎。

各高校所選用的材料多由對話和短文組成。由此我們應多為學生選取對話內容一般是在真實語境中發生的事件或是對某事的評論。短文應注意趣味性和交際性相容。符合語用學的基本原則：1.所說的話正好滿足當前交談所需要的信息。2. 所說的話力求真實。3. 要有關聯。4. 要清晰、簡練、有序。聽力材料使學生了解到具體語言形式的功能要隨語境而變化，使用中相關社會因素較多，體會到不同語境中語義的差異并逐步掌握，進而熟練地掌握語言的使用，形成語言能力。

2.2 材料的文化滲透

發展交際能力是英語教學的最終目的。語言能力是交際能力的基礎，然而具備了語言能力并不意味著具備了交際能力。越來越多的人已達成共識，即交際能力應包括五個方面：四種技能（聽說讀寫）加上社會能力（即和不同文化背景的人們進行合適交際的能力）。但英語教學中，教師往往比較重視語言的外在形式和語法結構，即培養學生造出合乎語法規則的句子，而忽視了語言的社會環境，特別是語言的文化差異，致使學生難以知道什么場合該說什么話，從而忽視了學生的交際能力。在此，語言的文化差異在英語教學中的作用作為一個重要問題被提了出來。這也是提高語用能力的關鍵一環。

廣義上講，文化教學存在于聽力教學的每個階段，甚至每個單元。語言教學既然最終以語用為目的，就必然涉及語言文化的教學。文化因素與語言形式的難易并不一定成正比，簡單的語言形式并不意味著在使用中可以忽略語用與文化因素，如hello／hi／sorry／pardon／Thank you等形式上極簡單的表達。真正使學生感到困難的不是如何發準音或拼寫正確，而是在實際交際中如何恰當運用語言。教師在聽力教學中只要自始至終注意結合語用、文化因素，把語言形式放到社會語用功能的背景下進行教學，就能使語言知識“活”起來，使學生逐步提高語用能力。這樣講，并不是要求教師在講每一個語言項目時都把與之相關的語用功能介紹全、練習夠，這是不現實的，也違反認知規律。

例如：稱謂

Dialogue 1：

A： Mr. Jones， your student， Bill， shows great enthusiasm for music instruments.

B： I only wish he showed half as much for his English class.

Dialogue 2：

A： John， are you doing research for Professor Williams this semester？

B： Actually， I am working as his teaching assistant.

由此我們可以給學生歸納出一些文化信息，如下：

名字：

1． 名＋姓→如John Wilson

2．名+第二名字（常是父、母等長輩的 名或姓）+姓→如Edward Adam Davis

3．名字常有昵稱→如稱David為Dave

4．婦女婚后常隨夫姓→如Marie Curie

稱呼：

1．Mr./ Ms/Mrs./Miss+ 姓 (或加姓名) →如Mr. Wilson（或Mr. John Wilson）

2．除Dr/Prof/Captain等少數詞外，一般表職務、職業、職稱的詞不用于 稱 謂→如不說Teacher Wang

3．親朋好友之間，常直呼其名或昵稱→如David/或Dave（但 對親戚長輩，常用“稱呼+名”→如Uncle Tom）

再如：

抱怨：

—— This is ridiculous! I’ve been waiting for my meal for more than half an hour.

——I know. But you see， the restaurant is full and we are short-handed today.

不幸：

——Last night， Jack left his car parked in front of his girlfriend’s house and when he came out to go home， it was gone.

——Wow! That’s really tough. He just bought it last month， didn’t he ?

贊賞：

——I heard you got a full mark in math exams. Congratulations!

—— Thanks! I’m sure you also did a good job.

語用學中一個重要理論就是會話含義理論，由牛津大學格萊斯（Paul Grice）提出。他注意到，在日常會話中人們并不是直白地告訴對方某事，而是暗示對方。在會話中有某種規則存在。“我們的交談通常不是由一串不相關的話語組成的，否則就會不合情理。他們常常是合作舉動，至少在某種程度上；參與者都在某種程度上承認其中有一個或一組共同目標，至少有一個彼此都接受的方向。也就是說，使你所說的話，在其所發生的階段，符合你所參與的交談的公認目標或方向。”

大部分對話與語篇涉及英語國家典型的文化背景知識，特別是其中的真實事件，為學生了解外部世界提供了生動鮮明的材料。在聽力教學中，我們不但要讓學生聽懂主旨，學習語言知識，提高語言技能，還要引導他們隨時隨地地挖掘其中的文化信息，使學生在習得語言的同時，增強語用能力。

語法是語言表達方式的小結，它揭示了連字成詞、組詞成句、句合成篇的基本規律。文化背景不同，語言的表達方式各異。英語注重運用各種連接手段達到句子結構和邏輯上的完美，如要表達“他是我的一個朋友”，不能說“He’s my a friend”，而應該說“He’s a friend of mine”，雙重所有格準確地體現了“他”與“我的朋友們”之間的部分關系。又如“If winter comes， can spring be far behind?”（冬天來了，春天還會遠嗎?）一看到if，兩句的語法關系便了然于胸。漢語則未必如此，“打得贏就打，打不贏就走，還怕沒辦法?”毛澤東這句膾炙人口的名言，看上去像是一連串動詞的堆砌，幾個短句之間無連接詞語，但其上下文的語意使它們自然地融為一體。這就是我們常說的英語重形合，漢語重意合，西方人重理性和邏輯思維，漢民族重悟性和辯證思維。讓學生了解這種思維習慣上的文化差異，體會其語言表達方式，對減少Chinglish（中國式英語）的錯誤是有幫助的。

2.3 創設對話語境

在日常對話中，學生最容易出現語用錯誤。這不僅因為對話涉及到交際用語的規范使用以及禮儀習俗，更由于在具體的言語交際中，語言形式的選用總是受到時間、地點、話題、交際雙方的情感、個性、社會角色及其文化背景等語境因素的制約。因此，成功的聽力課，除了要讓學生聽懂、模仿、記住相關的交際用語，傳授必要的文化背景知識，還應該設置特定的交際語境，靈活選用適當的訓練方法，鼓勵學生進行口頭或筆頭、雙邊或多邊的言語實踐活動。以下舉例說明幾種文化語境的設置：

1）角色表演

2）將聽力短文改成對話

3）單項或多項選擇填空

這類練習是針對學生經常出現的社交語用錯誤而設置的。例如：

Passenger：______________

Taxi driver： Okay， Let’s go.

A. Excuse me， would you mind taking me to the airport?

B. Airport， please.

C. Is this taxi taken?

D. either A or B.

［提示］C項意在打聽車上是否有人，與答語不相呼應。A、B、D三項中，根據對話雙方的身份和動機，乘客叫出租車沒有委婉客氣的必要，因此，選用B項既得體，又不失禮貌。

“成功的外語課堂教學應在課內創造更多的情景，讓學生有機會運用自己學到的語言材料。”（克魯姆）。因此教師可以在課內開展一些交際活動：“假設交際”——課內圍繞教學內容展開的各種操練，包括機械操練和教師講解等；“教學交際”——課堂內進行的再表達練習，學生掌握語言知識后，根據教師提供的語境開展模仿性對話或書面練習；“針對性交際”——學生根據情景和語用考慮，做出反應；“談論性真實交際”——學生不受限制地自由交談，語言具有真實性和社會性，言語符合語用及文化規范。

3．結語

葉斯帕森說（1933：16）：“語言只是人的一套習慣，其目的在于表達思想感情，特別是向別人傳達感情。”葉氏所說的習慣是指社會群體的言語習慣。他指出：“唯一要緊的事是被人理解，而說話人的句子如果與他所處的社會群體的言語習慣相符，他就能被理解。” 語言教學中的文化教學不是深不可測的難點。日常聽力教學就存在著文化因素，各類教材也提供了大量真實的語言素材，教師可以充分加以利用和發掘，幫助學生創建語言環境，養成英語的言語習慣。

文化因素存在于最簡單的交際活動中，文化教學也應存在于最基本的日常教學中。教師在教學生如何向別人問候時，即使只介紹了一種形式的實際用法，只要從語用角度講是正確的，他就傳授了語用原則與文化知識；學生如果通過訓練掌握了這一形式的運用，教師也就是在幫助學生逐步發展文化語用能力。盡管這種學習可能是零散、不系統的，學生卻是在沿著正確的語言學習道路前進。教師自己不應該也不應要求學生學習好了語言形式再去實踐，或者掌握了語用知識再去實踐，而應在實踐中學習、發展語用能力。語用能力的培養只能在交際中實現。

教師只要確立語用學觀點，在教學中注意引導學生利用語言材料進行各種旨在提高語用能力的訓練和交際，語言教學中的語用與文化要求是可以體現的。

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