淺談文學文本意義闡析的主題教學

亳無疑問，當前閱讀教學存在著諸多的、令我們無法回避和否認的問題，但筆者以為，最大的問題存在于對文學文本意義闡析的主題教學之中。

一、當前文學文本主題教學存在的一些誤區

文學文本的主題，是指文學文本通過其形象或語言體系顯示出來的主要意旨，它既體現了中心思想，也是作者創作意圖的體現，因此，作為文本意義解讀的重要組成部分——主題詮釋，成為語文閱讀教學中一個至為重要的環節，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學的必然歸宿?；谏鲜稣J識，語文教師大都在“主題詮釋”上投放了大量的時間和精力。但是，不少語文教師往往將教學參考書對作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評價學生對主題理解程度的惟一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時，雖然能堅持“啟發誘導”，卻始終是在想方設法把學生的思維引向參考書對作品主題分析預設的彀中。一旦學生對文本主題的理解與參考書偏離時，常常不能正確地加以評價、肯定和激勵，這樣做的結果往往使學生在自己思維的成果得不到教師的贊賞之后產生思維上的惰性，滿足于教師或參考書對文本分析的主題的理解，從而極大地扼制了學生的創新思維。

眾多語文教師對此種現狀也并非熟視無睹，開始不由自主地審視自己過去語文教學的觀念和手段。但是，少數教師由作品主題意義的絕對的一元化走向了對無限衍義的認同，有的教師對學生在解讀文本時附會之論予以肯定。對文學文本意義的解讀，的確會打上個人主觀色彩的烙印，但毫無疑義，讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約，即其對作品歷史具體性的憑藉。因為由于重視讀者主體作用而輕視借鑒他人的智慧，那也是片面的。

二、多元解讀，培養學生創新思維

伽達默爾曾說過：“凡有理解，就有不同?！标U釋的多樣性確實是一種不可否認的普遍現象，不同的讀者對同一作品常常有著不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀有大異其趣之感受。如魯迅說：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”

閱讀，作為一種審美再造的藝術實踐活動，具有鮮明的個性差異；同時，一部偉大的作品，總能給不同的人和不同時代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意義。而在教學中，我們往往因循教材和教參，對學生作出劃一的指導，這在客觀上顯然無視于閱讀主體的思維的個性差異，把學生對作品主題的理解導向僵化與人云亦云的模式和誤區。

一個文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為文本意義體系的有機構成的主題，也應是主要由讀者賦予的。在我們語文教學中，學生和教師對文本主題的理解不應受到某類特殊讀者——文學大師和批評大家的人為規范；因而，在傳統的語文教學中，那種將作品主題固化為牢籠的藩籬，并將學生的思維拘捕其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對學生思維與個性發展的惡性扼殺。在教學中，鼓勵學生對作品主題作出多元的解讀，鼓勵學生創新思維的嘗試。

三、“文本互涉”，號準作者的“脈”

“‘文本互涉’也稱‘互文性’，主要是指不同文本之間結構、故事等相互模仿，主題相互關聯或暗合等情況。當然也包括一個文本對另一文本的直接引用?！边@種現象，在同一作家的不同文本之間，表現得尤為明顯，這是因為作家筆下描述的對象，總是處于三維共時狀態下的立體化對象，由于語言表述的一維性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的藝術形象，也很難完整地表現他全部的思想觀念，他必然會在潛意識里多次修補他的作品，從而導致他的作品“文本互涉”的現象產生。因而我們在解讀一個作家的藝術文本時，面對作者的不同文本，應保持一種整體的、比較的眼光，要在互涉文本的對照中去領悟他的作品的深刻內涵，并在相關性的尋繹中去理解其作品的整體思想。

波蘭英伽登說過：“一部文學作品在描寫某個對象或對象的環境時，無法全面地說明，有時也并未說明這個對象具有或不具有某種性質。每一件事物，每一個人物，尤其是事物的發展和人物的命運，都永遠不能通過語言的描述獲得全面的確定性。我們不能通過有限的詞句把某個對象無限豐富的性質表現出來?！钡拇_，如果我們以孤立靜止的觀念看待一個作家的作品和他筆下的人物及其思想內蘊，獲得的必然是片面的解讀結果。

隨著社會的發展，一個人對知識占有量的大小已退居次要地位，而現有知識的整合與創新才是至關重要的，在我們語文教學的實踐課堂上，尤其是在閱讀教學中，應提倡鼓勵學生對作品主題作出多元的解讀，以培養學生的創新思維。由于社會要求對學生進行創新教育的呼聲日益峻急，因而在教學中，有些教師在“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口和創新教育的壓力下，不敢賦予作品范圍適當的限閾，而是當作無限開放的空間，這種做法又矯枉過正！

（作者單位：邢臺縣會寧鎮中心學校）