從言語交際角度探討高職教材的編寫策略

隨著職業教育規模的擴大，蘊藏的巨額教材商機，吸引了眾多的出版社參與職教教材的出版與發行，筆者閱讀過多家出版社的職教教材，參與了部分職業教材的遴選，也參加了部分職業教材的編審會議，發現多數教材程度不等地存在如下問題：

(1) 有些側重于知識學習，但知識點間的連貫性不強，可能受價格的制約，教材普遍不厚，使得教材的作者追求“字字珠璣”，大有“水分不干不罷手”的架式，常采用科技書籍的編寫風格，采用第三人稱編寫，拒讀者于千里之外，整本教材像一盒“壓縮餅干”，對于基礎薄弱的高職學生，課后復習感到晦澀難懂味同嚼蠟。

(2) 有些則走到另一個極端，特別關注職業技能的操作技藝、技巧，而幾乎不重視基礎知識的系統性，也不重視基本技能，這對于“一片空白”的初學者也是一件望而生畏的事情。

另外由于職教規模擴大所引發的另一現象是師資的缺口增大，使得眾多的高職院校不得不從企業、高等院校畢業生中引進師資，這些剛剛走向高職教育崗位的老師，盡管通過了教育部門的崗位培訓，也獲得了教師資格證，但由于缺乏經驗，一時難以勝任工作，據筆者所接觸的新老師來看，他們多數不能分清教材與講義的區別，進而無法進行有效的備課。這也與所用教材的編寫有關。如果教材編寫不是過于專業化，比較口語化，也許教師教學中的困難會減少。

筆者作為一名一線老師，不敢參與專家們的討論，本文試著從言語交際角度，探討高職教材的編寫策略及教學方法。

一、口語與書面語言的基本理論

語言分成口語和書面語兩類：口語以聲音為媒介，作用于人的聽覺；書面語以紙為媒介，作用于人們的視覺。書面語言是在口語的基礎上，經過剔除口語中的不確定性與非視覺符號等成分，經過多年沉淀、加工、逐漸篩選而形成的，口語與書面語言的區別：

(1) 口語的載體是語音，書面語言的載體是文字、符號、圖形、圖像等視覺符號。口語交際中，除了語音與書面符號外，還可以使用身勢語、情態語、非語言的音響、各種標記性符號等非語言形式進行交際，尤其是身勢語和情態語，書面交際主要使用書面符號，不能使用身勢語和情態語形式。

(2) 交際的對象不同。口語的交際對象是直接的，交際雙方面對面相處，書面交際的客體(閱讀方)不在現場，不能與主體(作者)進行面對面的交談。

(3) 口語交際的范圍是封閉的，僅在交流雙方，書面語的交際范圍是開放的(一本書可以擁有數千讀者，在不同時間、不同地點閱讀)。

由于聲音符號的限定，口語交際必須是一種現場的面對面的交際，在這種交際中，交際的任何一方都不能空缺，所以雙方必須處于同一時間與空間中，經常為“一對一”的交流。

書面交流時，所使用的文字與符號被印在紙張或其他媒介上，交談雙方不在同一個時空中進行面對面的對話，如我們可以跨越時空與孔孟等先賢進行書面交際，多數情況下是多個讀者與一個作者“一對多”的交流。

(4) 口語交際的場合、環境是具體的，即為交流雙方所處之環境；書面語的交際場合是抽象的，誰也無法確定讀者在閱讀時的心情、文化背景等。交際雙方基于一個共同的社會文化背景，并在一個具體的物理環境中進行交流，如教室、機房，在這種語境狀態下交際，交際雙方可以最大限度地利用語言環境表達語義和理解語義。

書面語言交際差得很多，首先交際雙方無法約定，雙方交流時要依據社會背景與具體的物理環境，只能根據雙方各自所理解的社會背景，及寫作時與閱讀時各自所處的物理環境進行理解與重構知識，進行交流。

(5) 話語產生和理解的時間狀況不同。口語交際時，話語即時產生，即時被接受、理解，不允許被過多地延遲，而在書面語言中，話語的產生和接收、理解不是即時的，話語的發出和接受可以延時很長。

(6) 反饋方式不同。在言語交際過程中，反饋是一個極其重要的因素。從時間特性上看，有即時反饋和非即時反饋。從反饋的主體看，有說話者的自我反饋，也叫內反饋，有說話者以外的他人反饋，也叫外反饋。從反饋的手段來看，有言語的反饋和非言語(表情等肢體語言)。

綜上所述，口語是以語音為載體，在一個共同的物理環境中，針對一個社會背景確定的話題進行交流，交流時雙方面對面，話語的接受、理解、反饋等及時進行，可采用語音、書面符號、肢體語言等進行交流與反饋，因而可以隨時調整語速與講話的方式，以求完全理解。

書面語言是以文字、符號等視覺符號為載體，不在一個共同的物理環境，也無法約定雙方所設想的社會背景，交流時雙方在時間與空間上是分離的，話語的接受、理解、反饋等都是延時進行，無法采用語音、肢體與情態語言進行交流與反饋，不可能隨時調整交流方式，無法完全理解。

二、利用口語與書面語的區別剖析教材與教法

教材是用來幫助學生學習，達到教學目的的書籍。編寫教材時，先根據教學大綱來篩選知識點，并確定知識或技能的深度與難度，然后實施編寫。

但是如何編排與組織知識點呢？不同的作者從不同的角度提出編排方案，仁者見仁、智者見智，頗受爭議，但是我們必須明確一個事實：盡管教師與學生都是人手一本教材，但學生人數遠遠多于老師人數，最大的用戶群是學生，在提倡“以人為本”的今天，難道我們不更應以學生為本嗎？

教材是書面語言，它又主要為學生服務，由語言學理論可知，書面語言其交際性能遠不如口語，交流雙方即寫書的作者與讀書的學生，往往都是遠隔千山萬水，不可能處于同一個教室，面對面的交流與對話，作者的文化背景、知識結構、理解能力與領悟能力、社會經驗、操作技能等諸多方面比交流的另一方即學生都要占優勢。作者認為“理所當然”的結論或常識，作為交流的另一方即學生來說，可能“很難理解”，由于寫書的與用書的很少有機會面對面交流，很難在編寫教材時得到反饋信息。

況且現在編寫教材時，為了壓縮版面以降低成本，作者常常使用非常簡練的行文，并帶有大量專業詞匯的文字來描述，往往采用科技論文常用的第三方的語氣來行文，好像這些內容是與作者與讀者都沒有關系，幾乎是冷眼看世界，根本沒有參與其中，沒有進入角色。

既然作為書面語言的教材存在這么多缺點，我們如何來克服呢？這需要從兩個方面入手，第一方面是教材，第二方面是教師。

1. 基于語言學知識提高教材的言語交際效率

對教材而言，現階段多數教材只能采用文字、符號等視覺符號，還不能采用語音與視頻。通過教材進行交流的雙方還不能面對面，交流的場合與環境尚不能同處一個物理環境，也不能約定一個相同的社會背景與知識背景，話語的產生與話語的接收不同步，反饋信息也不能及時接收，但這并不意味著，我們將無所作為，至少能在以下方面做出努力：

(1) 反饋信息的接收：可以利用國際互聯網提供的電子郵件、論壇與博客、即時通訊，讓交流的另一方學生或老師，將信息反饋給作者，同時作者也可以根據反饋積累素材，為教材的改版作準備，也可以根據反饋信息，通過網站提供補充素材，如教案、講義、背景材料、閱讀材料給交流的對方等。

(2) “面對面”交流：盡管不可能讓作者與每個讀者面對面的地交流，但我們可以建立一個“虛擬的面對面”交流環境，如在每章的引言部分，引用或建立一個作者與讀者都熟悉的“交流情境”，并設定相應的社會背景與預備知識。

如筆者在編寫《計算機應用》教材的“互聯網的使用”部分時，設置的“交流情境”是“一位初中剛畢業的學生要去一風景點自助游”，其社會背景是“初中生、利用現有的交通工具、結伴自助游、同學間自我管理”，“知識背景”為初中畢業。

通過這個情境導入社會背景與知識背景，提出要完成的任務，分析完成任務的步驟，在完成這個社會任務的過程中掌握相關的知識，使知識與技能以“潤物細無聲”的方式遷移到學生的知識體系中，好比讓學生與作者一起，演了一出情境劇，大家都成為角色，全身心投入其中，樂在其中，寓教于一個真實的情境，參與社會、體驗成功。

這種編寫方式就是“任務驅動”、“案例教學”、“項目教學”的出發點，通過這種方式能較好地改善作者與讀者的交流環境，比較遺憾的是多數作者與使用教材的教師對此還不適應。

(3) 盡量將書面語言口語化：既然已引用了情境，那么我們寫教材時要采用“對話”的方式進行，而不是采用冷冰冰的第三人稱方式，時刻想象成“我”(作者)與“你”(讀者)在進行“面對面”的交流，好像讀者就在眼前，盡量采用第一人稱“我”與第二人稱“你”來行文，使讀者感到作者就在眼前，感到親切、親近，如臨其境。在不產生歧義，不帶來負面影響的前提下，盡量采用讀者熟悉的詞匯、語句，我們的目標是學生有興趣，讓讀者滿意。

這是很多權威與專家最忌諱的事情，筆者曾經為中小學寫一本計算機應用方面的入門教材，由于采用學生耳熟能詳的語言進行編寫，學術味不濃，為教授級專家斥之為“科普童話”，但是學生卻異常喜歡，這也是現在教材出版界一個不正常的現象，教材的編審人員是“行家里手”，而使用教材的人員往往是零起點或負起點(受了錯誤教育)，被專家評為優秀的，甚至廣泛發行的教材，但并不被學生喜歡！

2. 依托教師提高教材的言語交際效率

不管我們如何提高教材的交流性能，它仍屬于書面語，其交流性能遠不如口語，多數學生僅憑一本教材，仍然難以完成知識的學習與技能的獲取，因此老師不可或缺，高職老師更是不能或缺。

教師的作用是什么呢？“傳道授業解惑”，“導致學習的、有組織的和持續不斷的交流”(1997年聯合國教科文組織頒布的《國際教育標準分類》)，筆者不敢附和與分析這些專家的論斷，僅從克服書面語交流的缺點，提高教材交流性能的角度來分析教師的作用。

教師的作用將“書面”形式的教材，翻譯成“口語”形式的教材，并使用口語交際所能使用的各種方式，與學生進行交流，以將知識與技能遷移到學生的大腦中。

備課時備什么呢？要充分讀懂教材，研透教學大綱，摸透相關背景(社會的、心理的、知識的)，全面熟悉學生的情況，建立相應的情境，將書面教材轉換老師演出的“腳本”，也就是將書面形式的教材，轉換成學生喜聞樂見的口語形式，給冷冰冰的書面教材賦以人性、賦以動感，使之口語化，學生化，情境化。

對于學生來說，教材中的知識與技能都是新的，單憑老師一張嘴、單憑一本教材，照本宣科是難以將知識與技能遷移到學生的大腦中，作為一個教師必須充分利用口語交際的優點，充分利用肢體語言、表情語言、掛圖及動畫、電化、多媒體、音響、錄像、互聯網、示范、演示等多種手段或設備，構造一個立體的口語交流環境，全方位調動學生情緒，使你與你的學生一起合演一出情景劇，氣氛融洽、臺上臺下互動頻繁的課堂，往往是效率最高的課堂。

三、關于高職教材與教法的一些思考

職業教育關注的是技能，相關理論知識以夠用為原則，這是編職教教材的基本原則，而高職學生素質整體低于本科學生，這也是我們編寫教材必須滿足的一個約束條件，現在的學生相對比較張揚個性、追求時尚、獨立性較強。如果不是采用理論性強的，而是采用較口語化的教材，學生或許更容易接受，有利于學生學習。

職業院校的教師，更像帶徒弟的師傅，作為徒弟的學生更關注的是技能。對于教師至少需要對所教的課程非常熟練，獲取該領域的高級職業技能證書，使學生感到非常佩服，不僅理論上能講得頭頭是道，動手操作更是行云流水般熟練。如果有比較口語化的通俗的教材作為基礎，將專業知識講解得讓學生易于理解，那教學將更上一層樓。

鑒于以上分析，我們認為高職教材(職業技能類而非公共文化課)可以采用如下體例編寫，可以采用如下步驟進行課堂教學：

(1) 先讓學生看到所要做出來的作品、程序、產品樣圖，使之有成就感。

(2) 再講解如何實現。

(3) 邊講邊操作來實現。

(4) 總結，點撥操作中的要點、重點以及相關的理論依據，盡量將專業知識口語化。

(5) 相關練習，以鞏固其學習效果。

筆者僅從教學一線出發，利用口語與書面語方面的相關知識，粗略分析了教材的編寫策略與教師備課、上課的策略，據此分析了職教教材與教法，以期能更好地辦好高職教育。