Ｋｒａｓｈｅｎ的二語習得理論與窄式閱讀

摘要：Krashen的二語習得理論給二語/外語教學的啟示是深遠的。本文以“窄式閱讀”為視角，通過回顧Krashen的二語習得理論，旨在探索窄式閱讀的理論依據及其對外語教學，特別是對閱讀教學的啟示。

關鍵詞：窄式閱讀 監察理論 閱讀教學

一、介紹

Krashen于1981年首次提到“窄式閱讀”。他認為窄式閱讀是二語習得一個有效的學習策略，是指學習者通過閱讀同一風格、同一主題或某位作家的多部作品來提高閱讀能力的一種策略。在Krashen看來，閱讀具有一定相似性的作品有利于讀者反復接觸到相同的詞匯、語法結構、語篇特點及背景知識，從而在一定程度上降低閱讀材料的難度。實踐表明，窄式閱讀有助于提高學習者的閱讀理解能力、詞匯量和興趣的提高。最近幾年的研究也揭示了窄式閱讀作為一個有效的學習策略得到越來越多的研究者的關注。Schmitt Carter（2000）認為窄式閱讀可以使學習者順暢地閱讀英文原文期刊。在國內有關閱讀教學的探討中也提到過窄式閱讀的方法（Ying Xu， 2001）。

二、Krashen的二語習得理論體系

Krashen的二語習得理論體系包括五個部分；習得與學習假設（acquisition and learning hypothesis）、監察假設（monitor hypothesis）、自然順序假設（natural order hypothesis）、理解假設（comprehension hypothesis）和情感過濾假設（affective filter hypothesis）。Krashen的這一理論體系也被稱為監察理論（the Monitor Theory）。

在習得和學習假設中，Krashen認為二語習得是由“語言習得”和“語言學習”兩個獨立的體系構成的。他指出語言習得是一個潛意識的過程，學習者關注的不是“目標語是以何種形式組織起來的”，他們更注重在語言交際中“有意義的言語行為”。

“監察假設”揭示了語言習得與語言學習在二語習得中的不同作用，并著重解釋了語言學習在二語習得者的語言輸出中所起到的監督作用。Krashen認為，語言學習系統在二語習得中只是一個語言規劃者和編輯者，起到監督和檢查語言習得系統的語言輸出的作用。而在實際交流中我們的知識來源于“語言習得系統”，而且這一系統是我們主要的知識來源

理解假設在Krashen的二語習得理論形成之初又叫輸入假設（input hypothesis）。輸入假設解釋了第二語言是如何被習得的。在Krashen看來，當語言輸入的水平高出學習者現有的語言能力并剛好被學習者所能夠理解時（即“i +1”），語言“習得”就會產生。例如，假設學習者現有的語言能力處于“i”的水平，那么如果他所接受的語言輸入處于可理解的“i +1”水平，語言習得就產生了。

情感過濾假設是關于二語習得中的情感因素。Krashen認為有一些“情感變量”對二語習得產生促進作用，但二者之間不是直接的因果關系。這些情感因素包括動機、自信、良好的自我形象、焦慮狀態等。強烈的情感過濾（如過分焦慮等）將會妨礙可理解輸入進入大腦而被吸收；但是如果學習者的情感過濾降低（即較高的動機和自信心、低焦慮狀態等），則更多的可理解輸入能夠被大腦所吸收。

“自然順序假設”認為學習者對于語法結構的習得遵循一定的順序，而且這個順序是可以預測的。Krashen稱之為“自然順序”。

總之，作為一個理論體系，這五個假設彼此之間的關系可歸納為：可理解的第二語言輸入經過學習者的情感過濾產生了語言習得；而且在Krashen看來，學習者對語言的習得遵循一定的自然順序；而學習者通過系統學習獲得的第二語言知識是用來檢查和改正他們的語言輸出的。

三、Krashen的二語習得理論與窄式閱讀

Krashen（1981）認為，學習者對于句法和詞匯的習得源于它們在一個可理解的上下文中的多次出現，也就是說，我們只有理解了新的詞匯和句子結構所承載的信息才能習得這一詞匯和句法。在此基礎上，Krashen提出了“窄式閱讀”。窄式閱讀所折射出的Krashen二語習得理論的核心思想主要體現在如下幾個方面：

第一，窄式閱讀突出了“理解”在二語習得中的重要性，它為“可理解輸入”（即i+1）的實現創造了可能。這是因為選擇某一個寫作風格或同一主題的文章能大大減輕背景知識在閱讀理解中給讀者所造成的壓力。關于背景知識在閱讀理解中的重要性，圖式理論可以為我們提供佐證。背景知識在圖式理論中是一個廣義的概念。它包括語言知識、社會文化知識和其它知識等有關世界的一切知識。圖式理論的主要觀點是，人們在理解新事物時，需要將新事物與已知的概念、過去的經歷，即背景知識，聯系起來。對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式吻合。

第二，窄式閱讀體現了“語言輸入”是語言習得產生的主要途徑。有批評家指出Krashen的輸入假設對“語言輸出在二語習得中的作用”（the role of output）沒有給予足夠的重視（Swain 1983）。理解假設認為，我們通過語言輸入而不是語言輸出的方式習得語言。不久前，Krashen重申了這一觀點。并且認為口語輸出通過對話的形式引出聽力輸出，而在會話中是“別人對你所說的話語”而不是“你對別人所說的話語”促進了二語習得的產生。

第三，窄式閱讀體現了Krashen 理論體系中淡化語法教學、培養自主語言習得者的思想。Krashen（2004）在最近的一次對理解假設的闡釋中指出，我們的目標是培養自主的語言習得者。他進一步指出，自主習得者應具有兩個主要特征；1）自主習得者擁有足夠的第二語言知識，來理解目標語言的原文輸入并且保證習得者取得進步及習得更多語言知識的能力；2）自主習得者了解語言習得的過程，也就是說，語言習得來自可理解輸入，而不是語法學習和記憶單詞表，并且懂得如何通過獲得背景信息和回避晦澀難懂的語言輸入來獲得更多的可理解的語言輸入。因此，窄式閱讀在實際操作中，教師回避了對語法知識的直接傳授，而強調了以閱讀為主、聽說為輔的方式讓學生在理解的基礎上自主習得有關目的語的詞匯和語法知識。

總之，窄式閱讀在二語教學實踐中已經取得了一些積極的成果。雖然相關的個案研究數量有限，但這也恰恰為我們提供了繼續進行多角度實證研究的興趣和信心。

四、結語

從理論上來看，窄式閱讀反映了Krashen有關二語習得的一些主導原則。這必然給外語教學帶來很大啟示。我們回顧這一理論的目的是讓人們在這個理論體系中對閱讀教學有一個全新的認識，并且有效地利用閱讀課這一平臺幫助學生更好地掌握外語。

參考文獻：

［1］Krashen， Stephen. Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York: Pergamon Press.1981.

［2］Schmitt， R. R. Carter.The lexical advantages of narrow reading for second languange learners［J］ TESOL Journal 9/1.2000.

［3］應惠蘭，徐慧芳. 以學習者為中心的閱讀材料的選擇［J］. 外語教學與研究， 第三十三卷 第三期 206-209頁，2001.