如何讓學生在作文批改中變被動為主動

面臨新形勢的教育改革，各門學科已邁上了素質教育的軌道。語文學科在這“大氣候”的影響下，正在進行著具有它本身特點的改革。而語文教學中的作文教學及批改也就跟著面臨著一個“革新”的問題。單就作文批改而言，它歷來是語文教師最頭痛的事，兩摞作文往桌子上一放，不但加重了老師的工作負擔，而且加重了教師的心理壓力。作文發下去，多數學生只是看看得分情況或A、B、C等字樣了事，很少有人對教師的評改去思考揣摩，大大遏制了學生動腦動手的參與活動。這項工作費時最多，收效卻不佳。一些有事業心、有責任感的教師常常為此憂心忡忡。

目前，中學語文教學要遵循教師為主導、學生為主體的教學原則。語文教學的民主化進程發展很快，但在作文教學中學生的參與程度還不夠。作文教學沒有突出學生的主體地位，作文評改尤其如此。這也使得教師的批改工作苦不堪言。我認為，學生參與作文批改是有必要的，這有助于調動學生作文的積極性，變被動為主動，減少作文批改的偏差，也有利于學生作文水平的提高。語文特級教師錢夢龍早在1982年就提出了“三為主”的教學原則，即“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。這一觀點的提出，確立了學生在教學中的主體地位，不但課堂教學如此，就是在寫作及其批改活動中，也同樣不能忽視學生的主體地位。過去的作文批改是教師全批全改，然后講評總結，學生始終處于被動地位。我現在采取集體評改和學生互改相結合的作文批改方式，就是將主動權交給學生，確認學生是具有主觀能動性的實踐者，以提高學生認識問題、解決問題的能力。

一、具體操作

第一步，教師初改。一個中學語文教師一般要教兩個班，一次要改約120本作文。由于學生年齡相當，社會活動面相似，認識問題的能力沒有大的差別，因而作文水平也相差不大，作文中出現的共同問題比較多，語文教師辛辛苦苦地一本本圈點、批改、寫評語，到最后發現評語幾乎雷同，絞盡腦汁也難寫出120條各具特色的評語。有鑒于此，我將每班學生分成三組，每次只需詳批一組，就可以對學生此次作文中存在的優劣問題有個基本了解，這樣在下一步集體評改時，就做到了心中有數。

第二步，集體評改。集體評改是作文評改的關鍵一步，要充分體現學生的“主體”地位和教師的“主導”作用。

時間：一課時。

課前準備：從初閱的兩個班作文中共抽出好中差各2本。同時，確定此次作文要求及評改等級標準，將范文及評比標準一并打印，上課時發給學生。評比分四個等級：

A級(85分以上)：立意新穎、深刻；結構嚴謹、層次分明；語言準確、流暢；書寫美觀，用字、標點、格式正確。

B級(70—80分)：中心明確；結構完整、清楚；語句通順；字體端正；用字、標點、格式正確。

C級(60—69分)：中心基本明確；結構基本完整、清楚；語句基本通順、有少量語病；字跡清楚；錯別字和標點錯誤合計不超過四處。

D級(60分以下)：中心不明確；結構混亂；語句不通順、語病較多，字跡潦草，用字、標點錯誤較多。

說明：這個標準具有廣泛性，每次評改都可以采用，如果具體作文有具體要求，可在此基礎上作適當調整；另外，在每個等級中再分上、中、下三等，如A級可分A+(95分)、A(90分)、A-(85分)，這樣可以給學生作文以準確的定位。

過程：將范文按差——中——好的順序，依次由學生來討論，讓學生評出每篇文章的等級及原因。比如，要求學生寫一個熟悉的人物，題目自擬。有一個學生寫了《我的姐姐》，大體內容是：我姐姐大我四歲，她很關心我。因為我自幼膽小，所以常受同齡人欺負，每當這時，姐姐總是及時出現，幫我把對方打得“落花流水”，從此再也沒有人欺負我了。

這位同學在文章中寫了姐姐三次幫他打人的事情，還具體描寫了姐姐打人的神情和動作。評定此文，有的同學給打了B級，認為他寫出了姐姐對弟弟的關心、愛護，而且所選材料也能突出中心；有的同學立刻反對，認為最多得C級，因為姐姐關心弟弟是對的，但不能打人，而且對姐姐打人的動作、神情的描寫非常可笑，沒能起到生動感人的作用。顯然后一部分同學的評價是對的，我表示贊同，并說明贊同的理由：實際上這位同學犯了選材和立意不當的毛病，姐姐關心弟弟，可選材料很多，可這位同學偏偏選擇姐姐幫弟弟打人的材料，這樣寫，不但不能寫出姐姐的可愛可敬，反而使筆下的姐姐成為一個以大欺小、以強凌弱的可憎人物，假如社會上人人如此，后果將不堪設想。在認真討論的基礎上，通過教師點撥，學生領悟到：寫文章要考慮全局，選材、立意、布局、謀篇，缺一不可，忽略了任何一個方面，都會影響整體表達效果。

由于受模式化訓練和“主題先行”觀念的不良影響，一些學生認識問題比較僵化。例如，一次作文要求學生通過記敘一些事情表達自己的思想感情。我給學生出了一個寫事的題目《心愿》，有個同學的作文內容是這樣的：在家庭的兩次聚餐中，他兩次聽到爸爸面對滿桌的美味佳肴發出的感慨，這輩子什么山珍海味都吃過，就是沒有品嘗過魚子醬。望著爸爸因操勞而日見花白的頭發和滿臉的皺紋，他下定決心，現在一定好好學習，將來爭取到俄羅斯留學，為爸爸買回原汁原味的魚子醬，這就是他最大的心愿。讀完此文，有的同學認為應該給C級，因為這個同學寫的爸爸一點也不偉大，那么嘴饞，只知道吃。我建議同學按作文要求和評比標準全面評價，廣泛討論。這時有同學認為應得B級，因為文章能以“爸爸想吃魚子醬”為線索，將材料貫穿起來，他的構思很獨特，而且心理活動描寫得很好。在同學討論的基礎上，我進一步引導說：“其實作者筆下的爸爸為工作奔波，為‘我’操勞，這含蓄地寫出了爸爸的奉獻精神和愛心。然而爸爸畢竟是平凡的人，當然也有平凡人的想法。大家試想，我們的父母親永遠是完美無缺的嗎?顯然不是。所以，我覺得這個同學反映了生活的真實，這正是他立意的可貴之處，應給他的作文B+級。”討論到這里同學也感到：寫文章應該貼近生活，不能用固定的框框去詮釋生活，同時還要選擇好的表現技巧。

另外，中等水平文章重點議，因為此類文章有代表性，它有中心，結構也清楚，語句也通順，學生往往不能準確把握它的等級。教師應允許學生對此類文章有等級爭議，問題越辯越明，在爭論中，學生的思維會更加周密，認識問題的能力也會加強。并適時引導學生認清此類文章之所以不能得高分，是因為雖有中心，但不夠新穎、深刻；語句雖然通順，但不夠生動，表現力不強。如果是材料作文，就要引導學生看它是否結合原材料，是否聯系現實等等。然后在前兩類文章品評的基礎上，推出好文章。有了前面的比較、鑒別、爭論，大家會深刻感到好文章確實在立意、結構、語言等方面有不可比擬的優勢，確實令人賞心悅目。至此，文章的好與差的尺度，同學基本心中有數了；自己文章的優劣得失也基本有了判定。

點撥：在課堂尾聲時，對同學的評級要充分肯定，老師的鼓勵會增強他們的信心和勇氣。

第三步：課后互批。集體評改后，大家情緒高漲，教師應該趁熱打鐵，將學生4人分為一小組，利用課下10分鐘左右時間，依據課上品評的經驗及標準進行互批，寫出評語，評出具體等級，并簽上評者姓名。同學都想讓自己寫的評語最中肯，等級最合乎實際，因而態度十分認真，批閱格外仔細。由此，學生品評文章的能力又一次得到訓練和提高。

第四步：教師點評學生互改后，教師再從每班抽出四分之一檢查一下，看同學評定的是否合乎客觀實際，評定的等級能否讓被評者心服口服。對于評定優秀者，給予表揚；對于評定有出入者，找其面談，指出問題所在。這種點評，教師初期抽查本數可以多些，待訓練成型后，可減到每班八分之一。

以上四步，基本完成了作文評改的一個循環。

二、效果

1.集體評改和學生互改大大減輕了語文教師的負擔，使他們少做很多重復的無效勞動。

2.大大縮短了作文批改的周期。以往一次大作文收上來，兩個班的作文，教師最快也要兩個星期才能反饋下去，如有其他工作稍一耽擱，甚至一個月才能批完。這么長時間才批改完的作文，學生早已沒有了新鮮感，更無修改的興趣了。學生作文的長處得不到肯定，文中的錯誤、問題依然存在，因此，作文水平難以提高。而用集體評改方法，一周內即可將作文反饋給學生，學生寫作的新鮮感依然存在，興趣也高。

3.經過長期訓練，學生在品評他人文章時，基本能比較全面地說出一篇文章的優劣，相應地評出等級，學會了用辯證的眼光看問題。比如，有時學校統考后講評，我故意將范文的分數刪去，然后讓大家給范文打分，有許多同學打的分數幾乎與教師一致。

4.由于經常訓練，學生對于各類文章寫作的一般規律，基本能做到心中有數，寫文章時在選材、立意、表達方面的偏差明顯減少了。

5.更重要的是，在集體評改和互改中，學生積極參與，對于同一篇文章，前前后后意見交鋒，激烈爭辯，師生之間、生生之間思想觀念相互撞擊，放射出了很多的新思想、新靈感。同時，在討論中，啟發學生依據一定的標準，對具體問題進行具體分析，提高了認識問題的能力。在對不同等次文章的品評、比較中，學生的思維品質更加周密，鑒賞水平也上了一個臺階。

總之，經過實踐和嘗試，引導學生集體評改和互評互改作文的收效是明顯的。它較大程度上改變了過去學生“寫完作文了事”的不良狀況，讓每一個學生都真正參與到作文評改的全過程中來，讓學生在評改他人作文、研習他人評改過程中提高寫作水平。實現由純粹的教師評改到引導學生互評互改再到學生的自己評改的過渡，最終達到學生習作可以少改甚至不需要改的目的。為此，我們要用現代的教育教學理念武裝自己的頭腦，充當學生學習的組織者、引導者和合作者，盡可能多地給學生提供參與活動的機會，幫助學生在自主、合作學習活動中真正成為學習的主人。