復調對話理論與實用英語教學

摘 要：巴赫金的復調理論是近年來學術研究的一個熱點。結合教學實踐，本文從“復調”和“對話”兩個角度探討高校實用英語的教學模式問題，強調以“復調”理論設置教學的多層次與多角度，強調以“對話”角度發揮學生對課堂教學的主動參與精神以及創新精神。

關鍵詞：復調 對話 實用英語教學

20世紀著名的理論家巴赫金提出的“復調對話理論”已經成為現今研究的一個熱點。在當前的英語教學改革中，打破傳統教學模式這一點毋庸置疑，然而應該在何種理論的指導下來推行教學改革，卻依然是一個在不斷探索中的論題。由于復調對話理論本身的多層次化與含義明確性，使得很多研究者在研究英語教學改革理論的時候，將目光投向復調理論。我們首先來看看什么是“復調對話理論”。

復調對話理論

巴赫金在對陀斯妥耶夫斯基小說的研究中發現陀氏的《罪與罰》、《地下室手記》、《卡拉馬佐夫兄弟》等小說都有“許多種獨立的和不相混合的聲音與意識”，從而構成“各種有價值聲音的真正復調”，［１］由此區分了以陀氏為代表的“復調小說”與傳統的“獨白小說”。

在“獨白小說”中，“作者是主體，主人公是客體，主人公存在于作為作者視野的世界上，小說的整體統一性服從于作者的聲音和故事情節的安排”；而“復調小說”中，“主人公和作者平起平坐，都是主體，主人公和主人公之間也都平等，他們各有自己的意識、視野和聲音”。這種小說“所構成的整體，不是某一個意識把其他意識作為客體完全吸收，而是若干意識的相互作用，其中任何意識都沒有完全成為另一個意識的客體；這種相互作用不會給觀察者提供一個支點，使他按照一般獨白型的方式把整個事件客體化，而是把他也變成參與者”。［２］

在這里我們可以看出，復調對話理論主要有兩個突出特點：一，與獨白小說不同，強調多聲部的“復調”，往往有不止一個主人公，即使只有一個主人公，也與作者構成了“復調”。二，強調“對話”，而不是一個主人公或作者的獨白，使讀者在對話中變成參與者。無疑這與目前的英語教學改革是有相通之處的。

復調型教案的設計

美國前教育部長Richard Riley曾這樣概括傳統的外語教學模式：“在傳統教學中教師幾乎決定一切，包括學習目標、學習材料和內容、時間、進度以及測試和學習成績評定等。”［３］若把巴赫金的復調理論與傳統的英語教學模式聯合起來就會發現，大多數英語教師所采用的方法都可以歸入“獨白型”一類：教師在課堂上包攬一切！這種教學模式，忽略了學生的個體差異，抹殺了學生學習的主動性和創新性，在不知不覺中吞噬著高等教育的目標。

我們知道，任何一個班級中不同學生的固有知識水平是不一樣的，不同學生的接受能力也有著很大的差別。因此，教師在設計教案時，在主觀上要充分認識到“復調型”教案的重要性，有意識地將教案設計成復調型教案。教師不再是一切教學活動的指揮者，而是變成一名特殊的參與者。

首先是在對教材的運用上。教師可以根據實際情況對教材進行取舍，重組和必要的補充，使得經過重新整合的教材更能適合學生的接受能力。同時，在教案中還要有意識地向學生呈現一般語言學習的過程，以便使學生逐步掌握語言學習的方法，學會如何學習。從而真正地促進課堂教學，將單純地教逐步改為學生主動地學。

復調型課堂教學實施

教師在課前對教材進行整合是遠遠不夠的。教學實踐前的準備固然重要，更重要的是教學實踐的實施過程。這個過程實質上是學生參與、內化、運用，是一個由量變到質變的過程。教學活動不再只是教師一個人的聲音，而是師生共同參與、復調多聲的“共振體”。

（一）復調式的導讀

新課前的導讀，能夠激發學生的學習興趣。良好的開端是成功的一半。《新編實用英語》教材是每個單元圍繞著一個主題（topic）來展開的，每個單元又分“聽、說、讀、寫”四個環節。學生上課時面對的是一篇篇有具體含義的對話、課文或是聽力材料，這些材料就好比一塊寶地，但初讀時學生是很難獨立找出其中的“寶藏”所在。因而作為教師就需要把原材料進行加工處理，提煉出重點難點。但不同水平的學生，其難點是不一樣的，而且接受難點的困難所在，也有所區別。這就要求教師有的放矢的將目標對準人，進行多聲部的復調講解。這種講解可以借助圖片，也可以單純是Free Talk式的，關鍵是要能有層次的引出當堂課的新內容，以此來引起所有學生的有意注意，使得不同層次的學生既有一定的基礎可以接收信息，又必須付出相應的努力，才能把教師所講的內容流暢地納入到自己的認知結構中去，并內化為自己的知識。

結束課前為下一次新課設置多層次的懸念，和設置復調式的導讀同樣重要。為下一次新課設置多層次的懸念，能夠引導學生與課本進行“對話”，從而激發同學們預習新課的熱情，為下一堂課的復調型學習做好準備。當然，與復調式課堂學習相對應，所設置的懸念也應該是復調式的，以使各個層次的學生可以在多個任務中進行選擇。

（二）課堂中的對話

美國學生崇尚這樣一句話：Tell me，I forget；Show me，I remember；Involve me，I understand. 由此可見，只有調動學生積極參與到教師的教學活動中來，彼此展開對話，學生才能真正的變被動為主動。當然這對我們中國學生同樣適用。

1. 設置知識陷阱。如果教師在授課過程中平鋪直敘，這樣貌似行云流水，實際上學生很難進行獨立的思考，而是僅僅跟在教師的思路后面亦步亦趨。如果教師不時設置下陷阱，勢必會培養學生獨立思考的能力和習慣。比如，在舉例時，給學生這樣一個句子：The teacher suggests that he works harder this semester. 在老師給出這個例句之后，學生的反應是不同的：一些學生乖乖地抄在筆記本上，一些學生在下面悄悄議論，而教師暗地里期待的就是被學生打斷講課進程。我們都知道，這個例句包含著很明顯的錯誤。學生在聽課的過程中，發現錯誤并糾正，這個過程需要學生一定的知識積累，更需要學生真正地參與到課堂中來。同時，這也有助于建立活躍的課堂氣氛。

2. 主導權讓渡。教師可以根據所授課的內容，選擇適當的單元，交給合適的學生作為主講人，再組織其他學生進行討論。教師不再是課堂的主導者，而是一個特殊的參與者。比如《新編實用英語》第二冊第二單元的“Maintaining a sharp eye”環節中課文標題“Online growth continued”，筆者邀請班級中喜歡上網沖浪的幾個學生來講解，結果是臺上的學生講得頭頭是道，臺下的學生聽得津津有味。在學完課文之后的討論中，每個學生都積極發言，爭先恐后地說出各自上網的經歷。在這樣熟悉課文的基礎上，指導學生掌握課文的重點難點，自然就是水到渠成的事了。

3. 完全“對話”。由于英語教師的英語水平與學生有很大差距，所以不宜狹義地理解“對話”理論，應該廣義地理解它。教師不僅應該把學生的回答、反問、異議都看作是在和自己對話，所有的學生接受知識時的反應（包括體現在臉上的疑惑、不能同意教師觀點的小聲異議甚至是部分學生的不集中精力），其實都可以看作廣義的一種對話。因為這都體現了學生各個角度、各個層次的意見。如果說，學生和學生之間的小組討論類似于不同主人公之間的對話，那么教師和學生之間的對話則類似于作者和讀者的對話。其目的也是如作者期望讀者的目的一樣，教師最終的目的是要征服學生，使學生獲取自己傳達的信息。

結論

教學是一門藝術，所謂藝術就是整個教學過程充滿了不確定性。復調對話理論下的教學，既要求教師課前的教案是復調型的，更要求教師在講授過程中時刻面對學生的“多聲部”，時刻和學生展開真正的“對話”，根據學生不同的反應情況，進入自己不同的預期步驟。“對學生來說，一門外語課程的成功與否，不取決于其期末時知道了多少，或是能用所學的語言做什么，而是其作為語言學習者由所學語言獲得了多少獨立性”［４］。在實用英語教學中，教師有意識地去培養學生英語學習的獨立性，切實增強學生的主動學習積極性與主動性，這對于提高學生學習效率，培養學生的創新精神，對于實現高等教育的目標有著深刻的意義，值得我們在教學實踐中進一步探索。

參考文獻：

［1］錢中文.復調小說：主人公與作者［J］.外國文學評論，1987年第1期，30-40頁.

［2］巴赫金著.佟景韓譯.巴赫金文論選［M］.北京：中國社會科學出版社，20頁.

［3］華維芬.試論外語教師在自主學習模式中的定位［J］.外語研究，2001年第3期，77頁.

［4］ F. Dubin E. Clshtain. Course Design ［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002，P102.