和諧互動 激活思維

數(shù)學——是“思維的體操”，而思維又是客觀事物在人腦中的概括和間接的反映，是借助語言來實現(xiàn)的。故而，在數(shù)學課堂上合理、精妙地提問，則將被人視為——完美地演繹了“授人以漁”的動態(tài)過程。

我們應該看到，這一動態(tài)過程是互動的。因此，我們在小學數(shù)學教學活動中必須全面考慮，依據(jù)不同課型和教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，依據(jù)兒童現(xiàn)有的心理和生理狀況，設計不同的問題，從而多方面培養(yǎng)學生的思維能力和語言表達能力。

而發(fā)展這兩種能力的根本途徑，就在于教師的“善問”和學生的“會思”。

一、從發(fā)散性問題入手

思維的物質基礎是人的大腦，而學生的大腦是獨立于教師直接范疇之外的客體。一位再高明的教師，即使把課講得再透徹清晰，如果沒有學生大腦的接收、加工、組合，也是枉然。因此，教學中教師應創(chuàng)設寬松的教學氣氛，鼓勵學生從不同角度去思考和判斷問題，鼓勵學生對問題有不同的想法。例如，教學分數(shù)應用題，讓學生對“關鍵”的句子盡可能從多方面進行聯(lián)想，如從“女生比男生多3／4，可以想到什么?”；在進行概念、法則、公式教學時，就同一概念、法則、公式提出不同的問題，“引導學生從不同角度去理解和運用；在進行習題教學時，要求學生一題多解，一題多變，一式多問等等。

教學中，我們必須充分挖掘教材的內(nèi)在聯(lián)系，不斷培養(yǎng)學生思維的靈活性。

二、以互逆式問題為切入點

通常評價一位學生思維靈活與否，其主要差別條件之一，是考察學生逆向思維能力強不強。有些學生的學習成績上升緩慢或者難以提高，其主要原因之一就是逆向思維能力差。與這些學生交談，他們反映，每當一個公式、法則學習后，正向應用，有規(guī)可循，比較順當；一旦要求逆向運用，心里就沒有底，有時甚至一籌莫展。因此，要大面積地提高教學質量，就必須研究如何提高學生的整體逆向思維能力。思維是產(chǎn)生于問題的，所以在教學中，對于每一個教學內(nèi)容應根據(jù)學情，適時地設計互變式問題，培養(yǎng)學生的逆向思維能力。

例如：我在“小數(shù)點位置移動引起小數(shù)大小的變化”中曾這樣教學：

師：通過觀察和比較，我們已經(jīng)得出了這樣一個結論：“小數(shù)點向右移動一位、兩位、三位……原來的數(shù)就擴大10倍、100倍、1000倍……那么，反過來想想可以得到怎樣的結論?”

生：一個數(shù)擴大10倍、100倍、1000倍……只要把小數(shù)點向右移動一位、兩位、三位……

師：講得很好。根據(jù)“向右→擴大”能猜到另一個有關的結論嗎?

生：小數(shù)點向左移動一位、兩位、三位……原來的數(shù)就縮小為十分之一、百分之一、千分之一……

師：把這句話再反過來想想，又可得出怎樣的結論?

在這樣的教學氛圍中，學生的思維活動一直處于順向和逆向的積極活動過程中，因而能受到逆向思維的良好教育。長此以往，不僅學生的逆向思維能力得到很好的培養(yǎng)，而且可以推動其他思維品質的提高。

三、設導向式問題為載體

導向式問題一般是根據(jù)教學目標的要求設計的系列問題。如果設計的這些導向式的問題群符合絕大多數(shù)學生的認知水平和規(guī)律的話，就能激發(fā)學生學習興趣，誘發(fā)學習動機，思維的積極性也自然產(chǎn)生。如果在教學每個內(nèi)容或轉折內(nèi)容時，都能設計合乎學生認知水平及規(guī)律的問題，并輔之適時的啟發(fā)點拔，隨著教學的深入，學生思維就會越來越敏捷。

例如，教學除數(shù)是小數(shù)的除法時，教師在復習除數(shù)是整數(shù)的除法和商不變性質后，引入新課。在學習3．2÷0．16的計算方法時，設計提問：除數(shù)0．16是個小數(shù)，如果是個整數(shù)16該多好啊!有哪位同學能把0．16變成整數(shù)，而商的大小不變呢?這一導向式問題指向明確，序列分明，學生根據(jù)商不變性質，把除數(shù)0．16和被除數(shù)3．2同時擴大100倍，順利地把除數(shù)是小數(shù)的除法化成了除數(shù)是整數(shù)的除法進行計算。

四、借探究式問題再生成

學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)是思維培養(yǎng)的高層次要求。如果設計的問題不具有探究性，就不能較好地調(diào)動學生的探索積極性，也就不可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。因此，學生創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)與設計探索問題的導引有著直接關系。

創(chuàng)造思維能力是指學生重新組織已有知識經(jīng)驗，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造新的思維成果。如獨特的見解，新穎的解法等等，都是創(chuàng)造性思維的突出標志。而這些創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生都不同程度地來源于教師設計的探究式問題的導引。

例如：解答“兩根同樣長的鋼材，第一根用去它的3／8，第二根用去3／8米，剩下的哪一段長?為什么?”這道題按“常規(guī)”解，要求剩下的鋼材哪一段長，必須先知道兩根鋼材原有多長與分別用去多少米。但鋼材原有長不知道，這道題似乎不能解了。這時，教師可以引導學生另想辦法，設計探究式問題，在怎樣的條件下，用去的鋼材不一樣長?讓學生提出假設嘗試探索，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

五、出互動性提問引質疑

學生質疑問難，是學生學習活動中的重要能力。這種能力產(chǎn)生于和諧、共振、寬松、活躍的課堂氛圍中。既不是單向的，也不是單一的，它融合在以上幾方面中。但總的來說，可從以下方面著手培養(yǎng)。

1.巧設矛盾，培養(yǎng)學生提問的針對性

學起于思，思源于疑。疑是點燃學生思維探索的火種。因此，在教學中，教師要有意識地設置矛盾，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。特別是概念、性質及公式等基礎知識的發(fā)生發(fā)展過程，以及在概念內(nèi)涵的挖掘、外延的拓展上設置矛盾，引導學生在知識的關鍵處提出問題，從而培養(yǎng)提問的針對性。

2．巧用“好奇”心理，培養(yǎng)學生提問的主動性

對新事物的“好奇”，正是學生共同的心理特征。這種心理往往能促進學生細心觀察，發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，進而主動進行探索活動。這種進取精神是創(chuàng)造性思維必備的心理品質。因此，教師有責任愛護學生的這種“好奇”心理，并從中培養(yǎng)他們提出問題、解決問題的主動性。

3．鼓勵“標新立異”，培養(yǎng)學生提問的獨立性

思維的物質基礎是人的大腦，而學生的大腦是獨立于教師直接范疇之外的客體。一位再高明的教師，即使把課講得再透徹清晰，如果沒有學生大腦的接收、加工、組合，也是枉然。因此，教學中教師應創(chuàng)設寬松教學氣氛，鼓勵學生從不同角度去思考和判斷問題，鼓勵學生對問題有不同的想法。這樣，反映在提問上，學生提的問題，都是經(jīng)過自己獨立觀察思考所發(fā)現(xiàn)的疑問，這種思維的獨立性所反映出的提問的獨立性，是學習活動中一種極其可貴的品質。

4．利用“追根問底”的特點，培養(yǎng)學生提問的層次性

“追根問底”，尋找問題的根源，也是學生重要的心理特征。如果我們把知識作為一棵大樹，那么知識之樹的生長并非無序，而是有其內(nèi)在規(guī)律。很多知識和問題的研究探索，往往要經(jīng)過幾個階段和層次，需要有一個過程。因此，利用學生“追根問底”的心理特征，可以在學生知識獲取過程中，培養(yǎng)其提問的層次性和連續(xù)性。

綜上所述，課堂問題的設計直接或間接決定著學生思維能力的培養(yǎng)。上述幾個方面的思維能力是學生思維能力的重要組成部分，而且它們的發(fā)展是相輔相成的，不可分割的。其最高的境界就是學生能自主思維、自主提問、自主學習，從而學到“漁”的本領。因此，教學必須根據(jù)學生的認識基礎、智力發(fā)展規(guī)律、教學內(nèi)容的特點和內(nèi)在聯(lián)系，精心設計課堂提問，全方位地培養(yǎng)學生的思維能力和借助其思維形成的語言表達能力。