教師在評價學(xué)生時要避免六個“誤區(qū)”

摘要：評價學(xué)生，教師要充分運用馬克思主義哲學(xué)中全面和發(fā)展的觀點，讓學(xué)生在教師公正、客觀的評價中認(rèn)識自我，讓教師在評價學(xué)生中走出“誤區(qū)”。

關(guān)鍵詞：評價學(xué)生 誤區(qū)

科學(xué)、客觀、公正地評價學(xué)生是教師教育教學(xué)活動中的重要環(huán)節(jié)。通過評價，教師可以進(jìn)一步了解、認(rèn)識學(xué)生，為教師“因材施教”、“有的放矢”提供條件。同時，學(xué)生也能夠在教師對自己的評價中認(rèn)識自我，增強自信，找準(zhǔn)位置。但是，教師在對學(xué)生的評價中常陷入一些“誤區(qū)”，“誤區(qū)”產(chǎn)生“誤識”，“誤識”則“誤導(dǎo)”，誤導(dǎo)教師和學(xué)生之間的“教”和“學(xué)”。因此，教師對學(xué)生的評價應(yīng)以正確的教育評價觀為指導(dǎo)，避免踏入評價的“誤區(qū)”。

誤區(qū)一：對學(xué)生評價中首因效應(yīng)，先入為主

教師在評價學(xué)生時，頭腦里很容易再現(xiàn)與學(xué)生接觸的第一場景，學(xué)生給教師留下的第一印象，往往使教師“揮不去、抹不掉”，進(jìn)而會影響著教師對學(xué)生評價的客觀和公正。這種在心理學(xué)上的“首因效應(yīng)”和“先入為主”的評價錯覺，常常使教師“以貌取人”地評價學(xué)生，當(dāng)然就難免片面和不公。馬克思主義認(rèn)識論認(rèn)為，認(rèn)識和看待事物，應(yīng)當(dāng)是動態(tài)的、發(fā)展的。雖然，學(xué)生留給教師的第一印象可以成為認(rèn)識、評價學(xué)生的基礎(chǔ)，但教師能在此基礎(chǔ)上，縱向認(rèn)識學(xué)生的“前”與“后”、“舊”與“新”，才能全面認(rèn)識和了解學(xué)生，對學(xué)生做出客觀、公正的評價。

誤區(qū)二：評價學(xué)生時“定量”和“定性”的不統(tǒng)一

馬克思主義辯證法認(rèn)為，事物的發(fā)展是由量變到質(zhì)變的過程，沒有量的積累，就沒有質(zhì)的飛躍。現(xiàn)在，不少教師在對學(xué)生的評價中常借助“量化考核”的手段，以期在量化的分?jǐn)?shù)等級中給予學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、思想道德狀況、交流合作等方面的評價。這種對學(xué)生的量的評價雖然較客觀地描述了學(xué)生各方面素質(zhì)的狀況，但也易使教師根據(jù)這樣的等級拿著“尺子”把學(xué)生分成相應(yīng)的等級，進(jìn)而根據(jù)這樣的“定量”去“定性”。比如，在對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價中，60分常成為一些教師對學(xué)生進(jìn)行“好”和“差”定性的標(biāo)準(zhǔn)，但這樣的定性往往是不準(zhǔn)確的，不能為教師“因材施教”提供真實的信息，當(dāng)然也易挫傷部分學(xué)生的自信心和積極性。因此，教師在對學(xué)生進(jìn)行評價時，要充分認(rèn)識量化評價手段的局限性，更不要濫用量化的手段，即使要用，也只能是對學(xué)生進(jìn)行量的描述，而不是以此定性。

誤區(qū)三：對學(xué)生評價時“一葉障目”

馬克思主義認(rèn)識論認(rèn)為，對事的評價應(yīng)是全面的、多角度的。但并非所有的教師都能做到對學(xué)生的全面評價。成績好，思想也好；成績差，什么都差；突出優(yōu)點，淡化缺點等，常出現(xiàn)在教師對學(xué)生的評價活動中。因此，教師在評價學(xué)生時切忌“只見樹木，不見森林”、“一葉障目”，以馬克思主義的全面觀點指導(dǎo)教師對學(xué)生的評價活動，才能真正地使教師從評價學(xué)生中獲取真實的信息。

誤區(qū)四：對學(xué)生評價時“權(quán)威”、“家長式”作風(fēng)

教師對學(xué)生的評價是一個師生雙方以誠相待、交流信息的互動過程，教師對學(xué)生的中肯評價才能贏得學(xué)生積極的反饋和回應(yīng)。但在傳統(tǒng)的教育教學(xué)思想下，教師與學(xué)生事實的不平等使學(xué)生“主體性”地位沒能真正得以體現(xiàn)，因而，教師對學(xué)生的評價也常是“權(quán)威式”和“家長式”作風(fēng)，教師常常是“我說了算”，“學(xué)生沒有發(fā)言權(quán)”，甚至不顧實際把莫須有的“罪名”強加在學(xué)生身上。這樣的評價，學(xué)生不僅不認(rèn)可，甚至產(chǎn)生反感，嚴(yán)重違背了教育教學(xué)中師生平等原則，不利于師生關(guān)系的健康、和諧。所以，教師在對學(xué)生評價時，一定要擺正位置，充分認(rèn)識自己在對學(xué)生評價活動中的角色定位，讓自己成為幫助學(xué)生認(rèn)識、了解自我的“良師”和“益友”。

誤區(qū)五：對學(xué)生評價中的“過程”與“結(jié)果”分離

教師對學(xué)生的評價是在教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的過程中逐步形成的，且以結(jié)果的形式反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、思想道德狀況等。因此，對學(xué)生的評價其實是“評價過程”與“評價結(jié)果”的統(tǒng)一，在過程中得出結(jié)果，在結(jié)果中反映過程。但教師在對學(xué)生的實際評價中，常常重結(jié)果，輕過程；或重過程，輕結(jié)果，過程與結(jié)果的分離使教師對學(xué)生的評價缺乏科學(xué)性和準(zhǔn)確性。比如，對學(xué)生的思想道德狀況的評價，如果只對其形成過程進(jìn)行描述，就會“有因無果”；如果只對其下結(jié)論，則是“水無源頭”。所以，教師對學(xué)生的評價應(yīng)以馬克思主義辯證法為指導(dǎo)，在“過程”與“結(jié)果”的辯證統(tǒng)一中評價學(xué)生。

誤區(qū)六：以僵化的標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生

教師對學(xué)生的評價是依據(jù)國家制定的學(xué)生素質(zhì)評價目標(biāo)的評價，具有很強的時代感和發(fā)展性，不同時期，不同階段，對學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)是不同的。但在教師對學(xué)生的實際評價中，教師往往因為觀念陳舊，或?qū)W(xué)生素質(zhì)評價目標(biāo)的把握不準(zhǔn)，或?qū)W(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的漠視，對學(xué)生的評價還是“老一套”，用“過去”的評價標(biāo)準(zhǔn)衡量“現(xiàn)在”的學(xué)生，評價標(biāo)準(zhǔn)呆板和僵化，不合時宜，對學(xué)生的評價也就缺乏科學(xué)性和真實性。所以，教師在評價學(xué)生時，應(yīng)該“與時俱進(jìn)”，制定和完善與時代同步的學(xué)生素質(zhì)評價目標(biāo)，深入鉆研，了解和尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，使教師對學(xué)生的評價建立在符合時代特征和學(xué)生實際的標(biāo)準(zhǔn)之上。

總之，教師在評價學(xué)生時，應(yīng)當(dāng)樹立正確的教育評價觀，克服種種錯誤的評價思想和觀念，這樣才能對學(xué)生作出客觀、公正的評價。