任務型教學法在高職高專英語教學中的應用初探

摘 要：傳統(tǒng)英語教學模式明顯不能滿足高職高專英語教學的“以實用為主，以應用為目的”的教學要求。為改進英語教學，本文筆者對任務型教學法理論加以研究，并就其如何在高職高專英語教學中應用進行了一番嘗試。

關鍵詞：傳統(tǒng)英語教學模式 任務型教學法 任務 應用

一、問題之提出

改革開放為高職高專學生提供了廣泛參與涉外活動和在外資、合資和涉外等企業(yè)和單位就業(yè)的機會，這就要求他們必須具備簡單的口頭交際和書面表達能力。因此，如何有效培養(yǎng)學生的英語口頭交際和書面表達能力就成為當前高職高專英語教育有待解決的重大課題。為此，2000年修訂的《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出了“以實用為主，以應用為目的”的教學思想，特別強調培養(yǎng)學生的語言應用能力。

然而，在傳統(tǒng)的教學PPP模式下，教師在課堂上單方面向學生傳授詞匯和語法規(guī)則，通過讓學生背誦語法規(guī)則，做翻譯練習來學習課文、學習英語。此法尤其強調語法功能，優(yōu)點在于注重了語言知識傳授的系統(tǒng)性，但卻明顯不利于學生英語語言表達和應用能力的培養(yǎng)。因而，高職高專英語教師們須改變傳統(tǒng)教學觀念，積極開展多種教學方法的理論和實踐研究，從而改變當前高職高專英語教育的不力現(xiàn)狀。有鑒于此，筆者在下文中初步介紹了國外流行的任務型教學法，并嘗試在教學實踐中進行應用。

二、任務型教學法之理論探索

任務型教學法（Task-basing Learning），顧名思義，指的是以任務為核心來組織課堂教學活動。這是Prabhu在20世紀80年代最先提出的，其目的是使學生通過運用語言完成任務的方式學習語言。但在我國，任務型教學法的研究與實施目前還處于起步階段。

（一）任務型教學法的核心概念——任務的定義

對于任務的定義，國外語言學家們眾說紛紜，多種多樣。例如，Long從非語言學的角度把任務定義為:“a piece of work undertaken for oneself or for others， freely or for some rewards”。 Nunan給下的定義是:“一項要求學習者用目的語進行理解、處理、生成、互動的課堂作業(yè)。在此過程中，他們的注意力集中于語言的意義而非形式。此項作業(yè)應具有完整性，作為一項獨立的交際行為自成一體。”Richards將它定義為:“為達到某一具體的學習目標而設計的活動。任務的不同方面會影響其在語言教學中的使用。這些方面包括：目標，步驟順序，進度，結果，學習策略，評估，參與情況，資源，語言。”

通過比較不難看出，學者們對任務的描述各有側重點。就客觀全面性而言，筆者傾向于Skehan對任務的論述“意義是首要的；有某個交際問題要解決；與真實世界中類似的活動有一定關系；完成任務是首要的考慮；根據(jù)任務的結果評估任務的執(zhí)行情況”。

另外，需要注意的是：以語法和形式為主要導向的課堂活動（如重復，模仿等）不能視為任務，任務重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用語言形式。

（二）任務的結構

關于任務的結構，Nunan認為：任務具有結構性，并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色、環(huán)境等五部分組成。

任務型教學法的教學目標主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力，這不僅是指在語法正確前提下的說和寫的能力，而且還應包括社會文化能力、學會學習能力和語言文化意識。輸入是指“設計任務的資料”，輸入的形式各種各樣，包括報刊、電影、歌曲、戲劇、小說等。活動指學生利用這些輸入的資料做事以及操作的方法與過程，包括教師與學生的雙向交流活動。師生角色，被認為是教學過程的核心所在，學生是交際者，其主要任務是溝通信息，具有學習的自主性，而教師須扮演三個主要角色:助學者(facilitator)、參與者(participant)及觀察者(observer)。環(huán)境則是指課堂教學的組織形式，既包括任務完成的方式和時間的分配，也包括課堂教學或課外活動等。

（三）任務的設計

就如何設計任務，筆者認為必須基于以下幾個原則：第一，任務應有現(xiàn)實意義，接近生活中的各種社會活動；第二，學生應在完成任務的過程中盡可能使用英語；第三，學生應通過做事情完成任務；第四，教師設計的任務應包含信息的輸入、接受、傳遞等過程；最后，任務完成以后一般要有一個具體的成果。因而，教師在設計教學活動時，應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，突出趣味性、可操作性、科學性、交際性和拓展性，著力提高學生的用英語解決現(xiàn)實問題和綜合運用語言能力，并讓學生在取得成果的同時，提高他們對英語學習的信心。

三、任務型教學法的經典模式及教學實踐

（一）模式簡介

雖然迄今國外學者提出了為數(shù)不少的任務型語言教學實施模式，但筆者認為，其中最具有代表性的仍然是Willis的三階段模式。Willis提出了任務型教學法的三個步驟：

(1)前任務(pre-task)——教師引入任務。

(2)任務環(huán)(task cycle)：

a.任務(task)——學生執(zhí)行任務；

b.計劃(planning)——各組學生準備向全班報告任務完成的情況；

c.報告(reporting)——學生報告任務完成情況；

(3)后任務(post-task)

a.分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務的情況；

b.操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

我們知道，在傳統(tǒng)的教學PPP模式下，教師先呈現(xiàn)某個語言項目(Presentation)，然后讓學生練習(Practice)，最后讓學生用該語言項目進行表達(Production)。而任務型教學模式則明顯不同，它把語言形式的聚焦安排了在后任務階段。

（二）任務型教學法在英語課堂上的實施之嘗試

筆者以《21世紀大學實用英語》Book2Unit4為例，說明任務型教學法如何在高職高專英語教學中進行應用。這一單元包括三篇課文，都是關于人類的朋友——動物的。

針對這一單元的內容和學習重點，筆者布置了以下的前任務:讓學生預習課文并利用課余時間通過圖書館、網絡等途徑查閱資料，了解動物在人類生活中所扮演的角色，并就瀕危動物的保護提出有效解決措施。為激發(fā)學生的學習興趣，可以安排學生觀看有關動物保護的記錄片或電影，例如陸川的《可可西里》。

任務環(huán)(task-cycle)是任務型教學三個環(huán)節(jié)之中的重點。首先，任務環(huán)節(jié)，將學生分成兩人或兩人以上小組，小組成員用英語表達自己對動物的看法，教師則應鼓勵學生進行各種形式的交流，幫助學生把思想用英語表達出來，但不要為了糾正語言錯誤而打斷其交流。本環(huán)節(jié)的目的是培養(yǎng)學生的語言流暢性。其次，計劃環(huán)節(jié)，學生開始準備即將進行的匯報，匯報可以是口頭、書面形式或錄音等形式，這時學生的注意力須從關注流暢性轉移到關注表達的準確性上來，而老師應幫助學生修改、提煉語言，并提供適當?shù)谋磉_形式。最后，匯報環(huán)節(jié)，學生使用正式、精練的語言向全班展示他們的任務結果，這可使他們接觸更多的口頭和書面語，而教師也應就匯報的內容和形式向學生作一番總結。

后任務階段，重點須從語言意義轉到語言形式上。在語言分析環(huán)節(jié)，教師幫助引導學生注意任務中出現(xiàn)的新單詞、詞組搭配和句法分析，但絕非是教師一味講解、告知，學生機械記錄，可以讓學生做一些練習或活動以引起他們對其中詞匯、短語、句型或語法現(xiàn)象的注意。在語言操練環(huán)節(jié)，教師可以充分利用傳統(tǒng)教學中的一些練習。須注意的是，語言操練要有針對性，主要應針對學生在執(zhí)行任務中表現(xiàn)出來的不足，針對本單元內容中新的語言現(xiàn)象、重點語法項目等。

（三）任務型教學法在實踐過程中應注意的問題

一項理論無論多么先進，最終還是要靠實踐中的正確應用，任務型教學法理論當然也不能例外。通過課堂教學實踐，筆者竊以為任務型教學法在實踐過程中應注意以下幾個問題：

首先，教師再也不能像傳統(tǒng)課堂那樣一本書、一本教案，就可以完成教學任務。教師必須根據(jù)學習者的語言程度和手中的材料來設計最為適當?shù)恼n堂任務，扮演好助學者、參與者及觀察者這三個角色。

其次，學生完全成為了學習的主體，這就需要學生改變被動的學習習慣，養(yǎng)成學習的積極性和主動性。如果學生還是以教師為中心，有很強的依賴性，不愿意參加到任務中來，任務型教學也很難取得預期的教學效果。

最后，要通過任務的完成來實現(xiàn)課內學習與課外應用緊密結合。高職高專英語教學的最終目的是能使學生在以后的工作生活中能順利地交流，這就意味著我們的英語課堂不能單純地進行語言形式的教學，必須考慮語言的實際使用來進行教學設計與安排。

四、結語

古諺云，“授人以魚，不如授之以漁”。以“學生主體參與、師生之間的和諧互動、學用結合”為主要特色的任務型教學法，能把教師和學生從枯燥無味的語法條條和瑣碎的分析講解中解放出來，使學生‘浸沉’在實際語言的海洋之中，感到學有所用的同時也促進了學生英語語言表達和應用能力的提高，這正是我們高職高專英語教學目標之所在。

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