中國英語學習者言語中的韻律特點

摘 要：本文報告了中國英語學習者來自課堂半自發英語言語行為的一些韻律特點。文中對20名2年級非英語專業學生的共計10個英語對話錄像就以下特點進行分析：會話持續時間、話語速度以及話輪持續時間、話輪之間停頓、話輪內停頓、填充停頓和語調數據。同時文中還就出現的偏離英語語言的音調單位（意群停頓）、在音調單位中選擇最重要的詞并施以恰當的音調以及如何在恰當的地方用恰當的語調的錯誤這三個方面進行了分析、解剖。文章旨在為提高英語的口語教學提供一些實際的建議。

關鍵詞：韻律的 聲調 話輪

一、介紹

全球的經濟發展及作為國際語言的英語的推進對EFL/ESL教師來說提出了更高的學術要求。怎樣幫助各領域的專家們去提高英語交際水平、怎樣幫助廣大英語學者走進社會就能將若干年的英語習得用到實際工作中成了衡量英語教學水平的一個客觀標準。人們一直在爭論，用可以聽懂的言語（intelligible speech）交際的能力在職場上是否是成功的關鍵(Jian， 2005)；非本土言語者的發音是否對交際的可理解性構成最大的威脅(Jenkins， 200)。鑒于此，現在很多EFL/ESL教師都贊成語音訓練應該成為口語交際課程的一個重要組成部分(Fraser， 1999; Morley， 1999)。

目前，在很多亞洲國家，比如說韓國，其EFL教學正開始把重點轉向英語口語訓練，并開始注意抓發音訓練(Bell， 1996)。而這一趨勢的另一例證就是日本。日本在EFL教學方面也把目標定在注重發展“實證性研究能力，去評價和比較不同語音任務、開展的各種語音活動及其方法的功效”(Makarova Rodgers， 2004:117)。

不幸的是，英語口語教學還未能成為中國大學英語教材的重點。我們的教學重點仍是放在單詞、閱讀、語法和準備四、六級國家考試上，盡管四、六級國家考試也有口語考試，但并未引起學校以及學生高度的重視。因此，英語語音訓練仍然是中國大學英語教學中“灰姑娘”(Kelly， 1969:102)，在實際教學中幾乎未引起任何重視。中國的EFL學習者在這種狀況下的語音學習形態因此非常值得探究，對他們在未接受任何明確語音訓練的情況下能否掌握足夠的語音技巧以帶動他們的交際能力的研究顯得尤為迫切和必要。

最近引起研究者注意的語音習得主要是圍繞韻律和語調這兩個方面進行，因為整個口語語言習得（包括第一語言和第二語言）取決于語音這個核心，尤其是語音中的韻律(Kjellin， 1999:373-398)。語調的作用對于交際來說也是至關重要的，比如說用語調表示打斷、要求澄清、獲取話語權、改變談話的主題、對某個爭論做出總結或限制聽話者去回答等等(Chun， 1988:295-303)。比如說在Celce-Murcia(1996:158)等的文章中對EFL學習者所犯的一些典型韻律錯誤進行了描述。然而，對中國EFL學習者英語語音韻律特點進行研究的文獻相當少，在現有的文獻資料中研究的重點在于音節特質(segmental qualities)或重申在中國EFL教學條件下語音教學的重要性等(Jian， 2005:1-5; Lin， 1995:20-35; Gong， 2002: 26-42; Cheng， 1998:37-41)。因此該文的研究主要著重于對中國EFL學習者的英語語音韻律特點以及從中獲得的一些實驗韻律參數。

值得一提的是，本研究重點在于對話中話語轉換持續時間、話語速度以及停頓持續時間進行定量研究。話語速度低和長久停頓被看作是外國腔的標志，同時也被看作是較低的聽力理解能力和較低的二語習得能力(Griffith， 1990:311-335; Cruttenden， 1997:163)。這一研究還初次報告了語調數據(tonal statistics) 的一些發現，如重音位置的選擇、將言語模塊整合成語調單位(chunking of speech flow into tone units)，因為過去人們把這些參數上的錯誤看作是非英語本土語言的共同特點（Celce-Murcia et al.， 1996:25）。

二、研究對象和方法

1.研究對象

20名非英語專業2年級學生（6名女生，14名男生）參加了此項研究。他們來自1所部級高校的自動化系的學生，可以看作是高級英語學習者。因為在錄像進行之前他們已至少學習了6年英語，都已通過了國家四、六級考試。在大學里除了已完成正常的1年半大學英語學習外，他們在第4學期上的是視聽課。但這些學生從未接受過任何具體的英語語音技巧訓練。

2.研究方法

錄像是在正常的英語課堂上進行的。學生們的口語任務是根據所給的卡片內容（1人1張）就兩個場景的1個（自己選擇）進行角色扮演。一個場景是拒絕參加朋友的生日晚宴，另一個是要求對方幫助自己，但遭拒絕。每組有3到5分鐘的時間進行準備，因此他們的言語可以稱為半自發的(quasi-spontaneous)。最后錄制了十組會話。錄像除了可用來對言語進行研究外，同時還可對受試所作的手勢和臉部表情進行研究（但該文未對副語言資料進行研究）。對聲音資料以16000KHz進行數字化處理，整理成文字資料，并用PRAAT軟件包進行分析從而獲得受試的言語持續時間和音調的特點。文字資料包括音調單位分界(tone-unit boundaries)的聲調標識（prosodic marking）， 重讀音節以及重讀音節的音調。該文就以下一組韻律特點進行了分析和研究：1）對話持續時間；2） 話輪持續時間；3）話輪之間停頓持續時間；4）話輪內停頓持續時間；5）填充停頓持續時間6）音調數據(tonal statistics)（即各種音調）; 7）音調系統中的錯誤(errors in the tonality system)（即如何把言語分成語調單位）；8）重讀詞匯選擇系統中的錯誤（即如何選擇重讀的詞）（choosing the accented word）。

三、結果和討論

（一）結果

1.會話持續時間、話語速度以及話輪持續時間

以上參數都列在表1中。所有的對話持續時間都比較短，從21秒到80秒不等。會話中話輪轉換次數從4次到15次不等。語速從總體來看都比較慢，從1.46wps(87.6wpm)到 2.65wps(159wpm)， 平均語速為1.96wps (117.5wpm)。然而，正如后面文中要解釋的那樣，語速慢主要是由于長時間停頓導致的，并不是因為受試不能講得很快導致的。

注釋：*A代表第一個會話者，B代表第二個會話者，最后是整個會話的平均語速。

2. 話輪之間停頓

話輪之間停頓指的是會話中會話者彼此話語之間的停頓。一次會話話輪之間停頓的平均次數是7、4次，平均會話持續時間為759ms，停頓最長時間可持續到5秒。話輪間零停頓(zero pauses)（也就是不停頓）(no pause)在所有會話中僅有五例（詳情請參照表2）。

3.話輪內停頓

話輪內停頓指的是每個會話者話輪中的停頓，但不包括填充式停頓。填充式停頓將在下文中特別加以報告。話輪內停頓持續大約303ms，比話輪之間的停頓時間短2.5倍。話輪內停頓時間從0秒到3.7秒不等（在音調單位之間沒有停頓）。話輪內持續時間列在下面的表3中。大約每4個或5個音調單位會被相鄰的1個音調單位分隔開，并不是由實際的無聲停頓(silent pause)分開，而是由其它的手段隔開（比如音界或填充式停頓）， 表格中以“0”欄表示（“0”欄展示了話輪中語調單位間0停頓的數量）。

表4就每個音調單位持續中的用詞、音節進行了報告。表中同時還列出了音調單位內語速（用毫秒(ms)計算）。音調單位內語速是以每個會話者在整個音調單位持續時間內說出的音調單位總體數量，因而不包括對所有的停頓和填充式停頓的分析。

表4展示了用于每個音調單位的單詞數量都非常少，尤其是第二會話者（by-speaker)。每個音調單位的用詞量僅在1.6到3.7之間。以毫秒計算的音調單位的持續時間從492毫秒到1115毫秒不等。這可以從每個音調單位中出現的由1個、2個或3個單詞出現的高頻率來解釋，這同樣也可從表中的平均值看出。而大多數所用的詞都是單音節的詞，每個音調單位的平均音節量是3.57（每個音調單位從2.72個音節到4.73個音節不等）。

與表1中所列的整體語速相反的是，列在表4中的音調單位內的語速值是比較快的，平均為3.33wps(或199.8wpm)，接近了報道過的本土英語語速(Griffith， 1990:311-335)。

（二）討論

1.參數互動

用SPSS對所選參數進行ANOVA和相關系數分析表明以下一些互動情況。

會話持續時間與停頓次數：P〈0.001；cor=0.77

會話持續時間與語速： P〈0.001；cor=-0.31

會話持續時間與 音調單位持續時間：P〈0.001；cor=-0.31

2.填充停頓

大多數會話者（20人中的14位）使用了大量的填充式遲疑停頓。在九組對話中遲疑停頓達42次，平均持續時間為392毫秒（第四對對話是由2位女同學完成的，其間沒有填充式停頓）。停頓次數最多的是在第5對會話中。D5B，一個男同學在所有的話輪中共使用了9次遲疑停頓，平均停頓持續時間為435ms。遲疑停頓大多數都是用[#601;]音，其中例外的是用了3個雙唇鼻音(m)來進行停頓。

3.音調數據

對音調數據的分析表明中國英語學習者在所有的會話中共使用了342個音調(tone)。句末(terminal)和非句末(non-terminal)音調包括：

高降（High Fall） -67 （19.5%）

高升（High Rise）-65（19%）

中降（Median Fall）-58 （17%）

升降（Rise Fall）-51（15%）

低降（Low Fall）-45 （13%）

平直（Level）-45（13%）

低升（Low Rise）-12（4%）

音調的分配與本土英語語調相差很大(Cruttenden， 1997:133)，特別是使用次數特別多的高降調、高升調、中降調；升降調以及降-升調的缺乏很值得注意。

4.學生在把詞語連成音調單位（意群停頓）、在音調單位中選擇最重要的詞并施以恰當的音調以及如何在恰當的地方用恰當的語調的錯誤

根據Halliday(1970:746-752)的理論，語調可從三個主要方面進行區分：把詞語連成聲調單位(tonality)；在音調單位中選擇最重要的詞并施以恰當的音調(tonicity)；選擇正確的音調(tone)。中國英語學習者在以上三個方面犯了很多錯誤。他們常常打破英語中意群停頓的規則，把代詞和詞后半部分隔開來讀，把“but”和其它語法詞常讀成分開的音調單位。比如在第一組對話會話者A的第一輪話輪中：‘I have something /very happy to tell/you’，在第一組對話會話者B的第六輪話輪中：‘my / terminal examination is coming/ I have /to get ready for it/so...’， 在第二組對話會話者A的第三輪話輪中：‘I / err/ I want to / .../ ask you for help/’。

學生在音調單位中選擇最重要的詞并施以恰當的音調（重讀）方面犯的最普遍的錯誤就是把重音放在代詞或介詞上，比如在第二組對話中會話者A的第五輪話輪中：‘so/I ask for you/for help/ ， /can you help me to/finish it/’; 在第四組對話會話者B的第二輪話輪中犯了以上三個方面的所有錯誤(聲調、語調、重讀錯誤)。如‘/｀But/｀I am｀so ﹥sorry / ｀But/ I have a very important appointment tomorrow’.

在音調的分配上會話者經常使用高升調和平直的音調，在問問題時卻不怎么使用低升調，在非最后（non-final）的音調中使用升降調，很少用先升后降的音調。

其它的錯誤包括經常使用單一的音調（monotone）以及平直的音調線（flat TU contours）。在降調的使用上有小的偏移，在用降調讀重音節時很少或沒有音調移動，讀元音時元音縮減不夠或沒有元音縮減，在重音和非重音的音節之間缺少突出對比（比如說，一個音調單位的音節相對有音調承載單位的平等長度，但卻很少或沒有突出對比），缺少連讀，把單詞的發音一個個分開等等，這些特點將在以后的文章中加以詳述。

四、結論

從研究結果我們可以看出，盡管中國英語學習者學習英語的時間較長，但他們整體語速較慢，主要是沒有必要的停頓較多。中國英語學習者的言語產出速度與他們感知中覺得舒服的語速是越來越相同了。中國英語學習者在每分鐘125-160詞速中更覺得舒服，而語速增加到每分鐘200詞（一般語速）以上時對他們的聽力理解就會造成困難(Griffith， 1990:311-335; Zhao，: 49-68; Shih， 2000:67-70)。

這次試驗的一個有趣情況是受試者的整體語速和音調內（intra-tone-unit）的語速是不同的，這說明話語者實際是可以以很快的速度說這些英文單詞的，但由于較長時間的停頓使得整體語速降了下來。非常長時間的停頓和遲疑停頓對于對話者來說是很惱火的一件事，教師可以考慮讓學生熟悉、了解一些會話策略，讓他們學會在交談中贏得時間，同時也需訓練二（外）語學習者習得快速言語。

每個音調群內大量的停頓以及詞匯量小表明學習者需要語音訓練的目的在于學會不斷地增加意群停頓中的用詞量，像滾雪球那樣。中國英語學習者在言語中的一些韻律錯誤與一些非本土言語者的典型錯誤是相同的，像缺少元音簡省(vowel reduction)、連讀的問題以及其它韻律問題，在語法分界的地方錯誤地把一些詞連讀在一起（wrong chunking of speech across and against grammatical boundaries）或對語法詞和功能詞用重音（assigning accents to grammar words）等等(Celce-Murcia， 1996:132)。然而其它一些與重音應用有聯系的一些錯誤似乎也很具中國特色。中國英語學習者偏愛用平調（level tones），高升調(high rises)也許是由于根植于L1的語調干擾，漢語的韻律系統就有高平聲（high level）、升調和降調。然而，如何應用英語的升-降調是很難解釋的，因為漢語中沒有這個音。怎樣使用升-降調還需要進一步的解釋，也許需要結合漢語中經常性的幾個聲部的結合（比如兩個降調一塊，或者一個聲調緊接一個降調，這樣可以找到一個類似升、降調的模式）(Shih， 2000:67-70; Yuan et al.， 2002: 711-714)。

盡管中國的英語學習者已學習英語六年多，也通過了相應的英語國家考試，但他們的英語言語中顯示了許多的韻律缺陷，包括低話語語速、長時間的停頓、每個音調群的用詞量小、節奏不對、連讀不夠，在核心詞、核心音節和音調(tone)上有錯誤等。如果他們在課堂上更注意口語練習、有更明確的語音指導，正如現代EFL教學法所推薦的那樣，似乎學習者將會從中受益(Morley， 1991:51-74; Kramsch， 1983:175-90; Morley， 1996:138-158)。

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