從認知語言學角度探討大學英語教學的趨向

摘要：語言是人類認知活動的產物。認知語言學主要從語言的角度研究人腦中的概念或根據語言分析推測思維中的概念的內容。在大學英語教學中積極借鑒認知語言學的相關理論，使學生有意識地關注語言學習中的基本范疇理論、原型理論和隱喻概念等，對于促進英語教學和英語學習具有重要的意義。

關鍵詞： 英語教學 認知語言學 基本范疇 概念隱喻

1． 引言

理論基礎—認知語言學

每一種教學方法都源自一種教學理論，而教學理論又受語言學研究的影響。認知語言學，一門新的邊緣學科，是20世紀80年代在美國和歐洲興起的新的語言學科，是最近一、二十年來語言研究的新趨勢。認知語言學家Andrew Radford (1999)認為：語言是一個認知系統，它是人類智力和心理結構的一部分，即語言是人的智能活動之一，是認知活動的產物，是人類認識能力的體現。認知語言學以認知為出發點，研究語言形式和意義及其規律，研究與認知有關的語言的產生、習得、使用理解過程中的一些共同規律及其與思維、記憶有關的語言知識結構模式（趙艷芳，2001）。正如前面所說的，每一種新的理論的出現都會伴隨對其理論的應用。結構主義使替換練習流行一時，喬母斯基對語言運用的重視促進了功能教學法的發展，認知語言學對教學的影響也許不具有革命性，但可以肯定，它對外語教學是有價值的，也對傳統語言學理論指導下語言教學提出了不同意見。趙艷芳在《認知語言學概論》一書中指出“認知語言學是以前語言學研究的繼續和深入，是對傳統語言學理論的補充與發展，是目前研究者最新的，最具有創見的語言理論。”本文以認知語言學為理論基礎，在綜合分析大學英語教學現狀基礎上，對大學英語教學的去向進行探討。

2． 大學英語教學的現狀

大學英語教學是現代外語教學的一個組成部分，也是現代外語教學在我國發展和演變的結果。我國的大學英語教育基本上是一種受傳統語言觀影響的語法-翻譯教學法，課堂上使用的方法在很大程度上取決于教材的內容，教材內容除課文以外，有語音和較多語法知識，有詞匯講解舉例，也有指導性會話，還有大量的練習。傳統的英語教學法的確在大學英語教學中發揮了應有的作用，但隨著社會經濟的發展，如果還運用傳統的功能法和語用法來教學，那么就很難培養出具有實際英語應用能力的復合型人才。我國目前的大學英語教育存在的主要問題是投入大，效果小，以教師為中心，學生被動接受，課堂以語法講解為主，枯燥乏味，效果差。認知語言學的引入會極大程度地改變這種狀況，下一部分將從三個方向探討具體的應用情況。

3． 認知語言學在英語教學中的應用

3．1對詞匯教學的影響

1）重視基本范疇詞匯

認知語言學認為事物的范疇化一般可以分為上級類、基本類和下級類三個層次，其中基本等級范疇(basic level category)是人類對事物進行區分的最基本的心理等級，是認知的重要基本點和參照點（cognitive reference point）。在此等級上，大腦的經驗范疇與自然界的范疇最接近、最匹配，人們更容易感知和記憶。因此，基本范疇詞匯在言語交流中經常用來指稱事物，在感知上具有完型和單一的心理影象，且具有較易辨認的特征。例如：

Cocker spaniel＞spaniel＞dog＞canine＞animal＞creature＞thing

在以上詞匯中， dog是使用頻率最高和最為中性的詞，涵蓋了所有屬于“狗”范疇的大部分知識。基于以上的思想和證據，我們在英語詞匯教學中應該充分重視基本范疇詞匯，將其放在詞匯教學的第一位。

2）以原型意義為中心，重視多義詞語

范疇化（categorization）認知過程涉及原型的概念和理論。原型（prototype）是物體范疇中最好、最典型的成員，而其他成員具有不同程度的典型性（different degrees of typicality），如麻雀就比鴕鳥和企鵝更屬于“鳥”的范疇。拉博夫（W. Labov，1973，1978）的試驗證明了在人的認知中原型的存在。拉博夫讓受試者辨認一組大小、高矮不同的杯子，并允許受試者選擇不同的名稱（如cup， bowl， or mug）。結果表明，對杯子的“原型認同率（consistency）1為100%，對離“原型”越遠的成員，其認同率越低。當對杯子的認同率低到一定程度，對其他范疇的認同率開始上升，并出現交叉。我們可以認為認知范疇與詞義是等同的；而范疇又可以擴展，使詞義范圍擴大，形成多義現象，其意義既有區別，又有聯系。

原型范疇理論認為，在所有這些相關的詞義中，有一個是更為中心或核心的意義，因而成為其他詞義的原型，其他詞義都是在它的基礎上進一步延伸出來的或輻射出來的，從而形成詞義的輻射范疇。如“arm”一詞最先獲得的義項為“手臂”，由此輻射出很多其他的義項，如“衣袖”、“椅子扶手”、“武裝”、“裝備”等。第一個義項為原型義項，其他的都是圍繞這個義項向外擴展而來，并由具體向抽象發展。

在大學英語詞匯教學中，教師往往只簡單地介紹某詞在一定的語境中的某一具體的意義，而忽略中心意義的講解，使學生抓不到重點，加重了他們的記憶負擔，從而使詞匯教學陷入困境。根據原型理論，在講解多義詞時，我們應該重點講解原型意義，讓學生理解各義項中的深層關系，培養他們根據上下文推斷具體意義的能力，這樣可以提高詞匯學習的效率。

3．2對傳統語法的反思

語法教學是大學英語教學中的另一個重要組成部分，而認知語言學采用的是基于用法的研究方法，所以在教學中適時引入認知語言學的相關知識可以化解傳統語法教學遺留的許多難題。應該說，說話人選擇某一詞語或語法結構是基于一定意義的。這里的意義指的是語言表達和語言使用者心理表征之間形成的關系。這種關系不僅適用于詞匯和詞組層面，也適合句子，甚至適合語篇這樣的高層結構。中國的大學生到了高級階段對與時間概念無關的時態的用法常會覺得無所適從，只能死記硬背。而認知語言學可以為類似的現象提供更為系統的解釋。TylerEvans認為，英語時態的非時間意義是時間指示意義的延伸，具有一定的規律性和理據性。一般來說， “now” 這一時間概念，和認知主體人最接近的特定空間位置“here”的聯系十分密切。而“not now”就有一種“not here”的感覺，所以時間指稱可以被概念化為相對認知的遠近關系。

A: How far is the hotel from here? (距離)

B: Oh， about a five minute’s walk.（時間）

時間和空間距離之間的經驗相關性可以解釋為什么我們可以用時間概念描述空間距離。另一方面認知語言學中的突顯、視角、圖形-背景理論可以運用于句法分析。傳統語法只能切分主語、謂語、賓語及其之間的關系，不能在感知和認知上的突顯性和信息度作出說明。認知語言學認為，主語的選擇不是任意的，而是由情景中的某些成分的突顯程度決定的，是由人觀察和認知某一事件的角度、過程和注意力決定的（趙艷芳2001）。比如：

The dog bit the girl.

The girl was bitten in the leg by the dog.

兩句雖是描述同一事件，但說話者的注意力不同決定了對圖形-背景的選擇不同。一個事件的發生是一個過程，但是人們不可能用語言表達整個過程，只能選擇不同階段作為描述的對象，這種選擇決定我們使用的語言是不同的，比如描述炸彈從飛機上落到地面的過程可以選擇不同的突顯點和不同的階段：

The plane dropped off the bomb.

The bomb fell out the plane.

The bomb fell through the air.

這取決于語篇上的需要：

a) The plane dropped off the bomb， pulled up and flew away.

b) The bomb fell through the air with a whistle， and the people below were running for their lives in great panic.

c) The bomb fell onto the ground and destroyed a couple of farmhouses there.

了解這些可以更好地進行句法篇章的信息結構分析，并有助于寫作教學。可見，從認知角度來探討英語語法及其教學規律可挖掘出傳統語法所忽略的那部分內容，加深我們對語言學習和語言應用的認知過程和規律的了解，為語言學習和語法教學研究提供新的視角。

3．3對隱喻思維意識的提高

隱喻思維能力是隨人的認知能力發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知能力發展的高級階段，是人們認識世界，特別是抽象事物不可缺少的一種認知能力，也是想象的一個重要的手段。然而，傳統語言學只把隱喻看作是一種語言形式上的修辭手法，只限于對語言內部進行研究，課堂講解既枯燥，效果又不好。近期的認知語言學和心理學則從認知的角度去研究隱喻。Lakoff 和Johnson(1980)認為，隱喻不僅僅是一種語言現象和語言的修辭手段，而且是一種思維的方式和概念體系，是人們用一種事物來認識、理解、思考和表達另一事物的認知思維方式之一。人們的概念系統在很大程度上也是以隱喻的方式構建的。例如，如果學生掌握了“TIME IS MONEY”，用于談論money的詞語都可以用于time，時間被當作金錢一樣寶貴的東西：

This gadget will save you hours.

I don’t have the time to give you.

How do you spend your time these days?

That flat tire cost me an hour.

在詞匯教學中提高隱喻思維有助于學生透過英語語言的表層形式體會異語民族的思維特點和概念模式，將某些看似不關聯的詞語與其反映的底層概念結構聯系起來，最終掌握語言形式背后的概念理據。這樣不但可以激發學生的學習興趣，還可以培養學生通過對所學英語的個人體驗和直覺來觀察其意義，對提高學習語言知識的意識和能力都有促進作用。

4． 結論

從以上分析可以看出，在大學英語課堂教學過程中，教師如果能夠有意識地向學生闡明語言和語言結構的系統性、理據性和非任意性，使學生對以往的語言現象加以重新思考和感受，不僅能發現和檢驗傳統語法存在的局限性，還能提高他們的認知能力。這有助于提高學生對語言現象復雜性的認識和理解，使他們更加積極主動地對待外語學習以及提高教學效果，改變大學英語教學投入大，收效小的局面。

參考文獻：

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