輸出理論與英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

摘要：我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中長(zhǎng)期存在重輸入輕輸出的現(xiàn)象，學(xué)生無(wú)法順暢地進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)。文章對(duì)輸出理論的三大功能進(jìn)行了簡(jiǎn)要的介紹，指出口語(yǔ)教學(xué)必須重視語(yǔ)言輸出，從而提高學(xué)生的口語(yǔ)水平。

關(guān)鍵詞：輸出理論 口語(yǔ)教學(xué)

一、 引言

語(yǔ)言的輸入和輸出是二語(yǔ)習(xí)得研究的兩大重要問(wèn)題。有了獲取語(yǔ)言知識(shí)的渠道，學(xué)習(xí)者才可能習(xí)得語(yǔ)言；通過(guò)語(yǔ)言輸出，人們可以了解到學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得語(yǔ)言以及語(yǔ)言水平如何。八十年代初Krashen提出“輸入假設(shè)”，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究產(chǎn)生了重大影響。輸入假設(shè)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言的方式只有一種，即通過(guò)大量可理解性輸入。近年英語(yǔ)學(xué)習(xí)在我國(guó)受到了越來(lái)越多的重視，大中小學(xué)生都把英語(yǔ)作為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。在課堂上，老師進(jìn)行注入式的輸入，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)開口練習(xí)。因此就出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象：有些學(xué)生學(xué)了十幾年英語(yǔ)，甚至到了大學(xué)階段，還無(wú)法順暢流利地表達(dá)自己的想法，也就是我們常說(shuō)的“啞巴英語(yǔ)”。因此僅有語(yǔ)言輸入對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得是不充分的。本文旨在探討輸出理論對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟示。

二、輸出假設(shè)理論

1985年，Swain提出了她的輸出理論--通過(guò)口頭或者書面語(yǔ)言的產(chǎn)生，學(xué)習(xí)者就能習(xí)得或?qū)W習(xí)語(yǔ)言。Swain通過(guò)對(duì)加拿大的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)（immersion program）進(jìn)行調(diào)查研究。學(xué)校里以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的一些課程全部由法語(yǔ)教授，然而他們盡管在聽力與閱讀理解方面得到了較高水平，但是在寫作和口語(yǔ)方面卻表現(xiàn)出了語(yǔ)法準(zhǔn)確性方面的劣勢(shì)。

Swain認(rèn)為，僅有語(yǔ)言輸入對(duì)于習(xí)得語(yǔ)言形式和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是不足的，要習(xí)得一門語(yǔ)言，必須鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸出，并且在使用目標(biāo)語(yǔ)時(shí)注重語(yǔ)言形式的正確性。然而，僅僅鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者說(shuō)和寫也是不夠的，因?yàn)樗麄儽仨氁ㄟ^(guò)交互式交際、回饋和對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，從語(yǔ)義處理層面深入到句法處理層面。[1](p128)

語(yǔ)言輸出的三大功能：

（一）輸出能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的注意

在使用目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可能會(huì)遇到語(yǔ)言問(wèn)題，從而使他們注意到他們所不知道或者只知道一部分的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)。換句話說(shuō)，使用目標(biāo)語(yǔ)的活動(dòng)能夠促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到他們的語(yǔ)言問(wèn)題，從而把注意力轉(zhuǎn)移到他們需要學(xué)習(xí)的二語(yǔ)知識(shí)方面。1994年Swain和Lapkin做了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言問(wèn)題之后的認(rèn)知過(guò)程。被試者是法語(yǔ)沉浸式教學(xué)項(xiàng)目的八年級(jí)學(xué)生，平均年齡13歲。他們使用有聲思維方法。他們要為一份報(bào)紙寫一篇關(guān)于環(huán)境問(wèn)題的文章，在寫作過(guò)程中他們要使用這種有聲思維方法，說(shuō)出他們?cè)趯懽鬟^(guò)程中遇到的問(wèn)題。從這些有聲思維材料中摘選和語(yǔ)言有關(guān)的情節(jié)，其中40%和語(yǔ)言有關(guān)的情節(jié)中學(xué)習(xí)者都注意到了語(yǔ)言形式。研究結(jié)果表明，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在使用二語(yǔ)的過(guò)程中注意到他們語(yǔ)言知識(shí)的缺陷。[1](p129-130) Pica (1989)研究表明，語(yǔ)言輸出同時(shí)注重語(yǔ)言流利程度和語(yǔ)法形式。因此，語(yǔ)言輸出不僅能使學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言缺陷，還能使其在改正語(yǔ)言問(wèn)題的同時(shí)提高語(yǔ)言水平，逐漸使目標(biāo)語(yǔ)達(dá)到本族語(yǔ)的輸出流利程度。[2](p8)

（二）輸出能對(duì)目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)

學(xué)習(xí)者書面和口頭的目標(biāo)語(yǔ)錯(cuò)誤，揭示了他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)運(yùn)用持有假設(shè)。要檢驗(yàn)?zāi)骋患僭O(shè)，學(xué)習(xí)者必須進(jìn)行口頭或書面表達(dá)。研究表明，在意義協(xié)商過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)依據(jù)談話中的澄清請(qǐng)求或證實(shí)詢問(wèn)來(lái)修改他們的語(yǔ)言輸出。Pica（1993）和同事們研究發(fā)現(xiàn)，在會(huì)話中學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義和句法上只修改了言語(yǔ)的三分之一。學(xué)習(xí)者言語(yǔ)的三分之一得到了修改，這一事實(shí)表明他們只檢驗(yàn)?zāi)承┘僭O(shè)而非全部，即他們的語(yǔ)言輸出的確是在檢驗(yàn)他們自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形成的假設(shè)。[1](p131) 學(xué)習(xí)者有時(shí)因?yàn)樗伎煎e(cuò)誤而導(dǎo)致對(duì)目標(biāo)語(yǔ)形成不正確的假設(shè)和不恰當(dāng)?shù)母爬?，所以相?yīng)的反饋在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中就顯得很重要。[3] 研究表明，課堂教學(xué)中非本族語(yǔ)使用者之間的交際互動(dòng)所提供的意義協(xié)商的機(jī)會(huì)遠(yuǎn)比非本族語(yǔ)使用者和本族語(yǔ)使用者之間的互動(dòng)提供的多，因此，課堂中的小組討論活動(dòng)有助于語(yǔ)言的意義協(xié)商，學(xué)習(xí)者還可以從交談對(duì)象的反饋中得到語(yǔ)言信息，從而修改語(yǔ)言輸出。

（三）輸出具有元語(yǔ)言功能

輸出的第二個(gè)功能是輸出能對(duì)目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，其實(shí)輸出本身就是學(xué)習(xí)者持有的假設(shè)。但在某些情況下，學(xué)習(xí)者并不會(huì)表現(xiàn)出這些假設(shè)，而是用語(yǔ)言對(duì)假設(shè)進(jìn)行反思，這種層次的輸出就代表了其元語(yǔ)言功能，即用語(yǔ)言反思語(yǔ)言，使學(xué)習(xí)者控制并內(nèi)化語(yǔ)言。Lapierre (1994)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中輸出以及反思在輸出中的作用進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，對(duì)意義表達(dá)中的語(yǔ)言形式進(jìn)行反思能促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)。[1](p32)

三、對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的啟示

我們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的真正目的是：充分發(fā)揮其工具作用，恰如其分地使用英語(yǔ)進(jìn)行交流。[4]長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)始終擺脫不了“填鴨式”的模式，老師在課堂上的講解時(shí)間往往超過(guò)學(xué)生的發(fā)言時(shí)間。外語(yǔ)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)交際能力，要提高英語(yǔ)口語(yǔ)水平，必須加大學(xué)生的練習(xí)量，強(qiáng)化語(yǔ)言輸出。即使是對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，盡管他們有專門開設(shè)的口語(yǔ)課，但是人多班大，要想給每位學(xué)生創(chuàng)造說(shuō)的機(jī)會(huì)也是很困難的。鄭樹棠教授（1997）[5]所做的調(diào)查表明，68%的老師承認(rèn)學(xué)生在英語(yǔ)口語(yǔ)課上花大部分時(shí)間“聽”，而不是“說(shuō)”，這就把口語(yǔ)課變成了聽力課，學(xué)生不說(shuō)，英語(yǔ)能力是難以提高的。

（一） 轉(zhuǎn)換教學(xué)模式，重視語(yǔ)言輸出

人們常常有這樣一種觀念，學(xué)生到學(xué)校就是聽老師講課，只要認(rèn)真聽講就能夠?qū)W到知識(shí)。但是，真正的中心應(yīng)該是學(xué)生，積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)才更有成效。一味的講解語(yǔ)言知識(shí)是不夠的，老師必須重視學(xué)生的語(yǔ)言輸出，加強(qiáng)他們說(shuō)英語(yǔ)的能力。我們說(shuō)，熟能生巧。放在英語(yǔ)當(dāng)中，也就是基本的句法和語(yǔ)義已經(jīng)掌握了，只有通過(guò)反復(fù)的口語(yǔ)練習(xí)才能夠把這些語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化，讓學(xué)生知道哪些知識(shí)掌握了哪些還需要鞏固。現(xiàn)在二語(yǔ)習(xí)得研究的重點(diǎn)已經(jīng)從怎么教轉(zhuǎn)變到怎么學(xué)上，因此，口語(yǔ)教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生多說(shuō)英語(yǔ)，教授他們學(xué)習(xí)方法，在長(zhǎng)期的語(yǔ)言輸出練習(xí)中提高英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力。通過(guò)口語(yǔ)輸出，老師也可以了解到學(xué)生語(yǔ)言上的缺陷，幫助其改正，同時(shí)，在以后的課堂教學(xué)中還可以提高語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量，為學(xué)生提供更多的語(yǔ)言資源加以練習(xí)，從而達(dá)到流利的語(yǔ)言輸出。

（二）設(shè)計(jì)合適的語(yǔ)言輸出活動(dòng)

輸出是學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)持有的假設(shè)，但是，受語(yǔ)言學(xué)習(xí)水平的限制，學(xué)習(xí)者可能會(huì)形成不正確的假設(shè)，因此，注意到這些不正確的假設(shè)并給予及時(shí)的反饋尤其重要。在口語(yǔ)課堂上，可以通過(guò)不同的語(yǔ)言活動(dòng)形式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸出，從而提供反饋，使他們能夠修正不正確的假設(shè)。

1．小組討論或?qū)υ? 對(duì)給定的題目進(jìn)行討論或編簡(jiǎn)短的對(duì)話。學(xué)習(xí)者在意義協(xié)商的過(guò)程中會(huì)修改不正確的假設(shè)，從談話對(duì)象得到相應(yīng)的反饋，并且這種形式更加自由，能夠引導(dǎo)出更多的輸出內(nèi)容。

2．復(fù)述課文：這是一種非常有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)形式，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過(guò)的內(nèi)容，比如一個(gè)小故事。用自己的語(yǔ)言進(jìn)行加工處理，同時(shí)不能完全照背這個(gè)小故事，這可以鍛煉他們的語(yǔ)言組織能力，更注重基礎(chǔ)的語(yǔ)言形式。在這種輸出活動(dòng)中，老師可以在學(xué)生復(fù)述完課文之后，對(duì)不正確的地方給以相應(yīng)的反饋。

3．辯論:這種活動(dòng)比較適合于英語(yǔ)水平中等以上的學(xué)習(xí)者，因?yàn)檗q論需要更多的語(yǔ)言輸入基礎(chǔ)和靈活的語(yǔ)言應(yīng)用能力。進(jìn)行辯論之前，學(xué)習(xí)者要搜集資料，從而得到更多的語(yǔ)言輸入。而辯論過(guò)程本身就能使學(xué)習(xí)者最大限度地輸出語(yǔ)言。

由于語(yǔ)言的即時(shí)性和瞬間性，在口語(yǔ)教學(xué)中，教師可以錄下學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)，讓他們自己從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，給他們反饋，使口語(yǔ)教學(xué)更有目的性，有效地幫助學(xué)生找到問(wèn)題所在。

（三） 為學(xué)生創(chuàng)造良好的語(yǔ)言輸出環(huán)境

我國(guó)的英語(yǔ)課堂通常是班大人多，由于中國(guó)的文化氛圍，學(xué)生常常把教師看作課堂的領(lǐng)導(dǎo)者，他們只愿意做傾聽者，這在口語(yǔ)教學(xué)中是一定要避免的。上口語(yǔ)課時(shí)，外教即使花很大力氣鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，但發(fā)言者往往只有那么固定的幾個(gè)。在這里，情感因素一定要考慮到。有些學(xué)生不喜歡當(dāng)眾發(fā)言，教師可以深入到每個(gè)小組的討論中去，在小組成員的范圍內(nèi)進(jìn)行指導(dǎo)，確保每個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言輸出。輕松的語(yǔ)言環(huán)境是至關(guān)重要的，如果學(xué)生感到緊張壓抑，語(yǔ)言輸出很難得以保證。對(duì)老師的親近程度也會(huì)影響學(xué)生的輸出活動(dòng)。和藹可親，愿意隨時(shí)提供幫助的老師更容易激發(fā)學(xué)生的輸出活動(dòng)。因此，老師要注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，及時(shí)給以肯定。讓學(xué)生首先從心理上肯定自己，從而激發(fā)他們用口語(yǔ)表達(dá)的愿望和勇氣。同時(shí)，教師還可以利用多媒體技術(shù)，為學(xué)生展示一些圖片或者影片，找到他們感興趣的話題，使他們有話可說(shuō)。

四、結(jié)語(yǔ)

目前，我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中普遍存在著重輸入輕輸出的教學(xué)現(xiàn)象。為了通過(guò)各種各樣的考試，學(xué)生的聽力、寫作和閱讀水平都有極大的進(jìn)步，但是，對(duì)口語(yǔ)的測(cè)試項(xiàng)目較少。同時(shí)英語(yǔ)在我國(guó)只是外語(yǔ)，而非第二語(yǔ)言，因此，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者就缺乏相應(yīng)的英語(yǔ)使用環(huán)境。作為學(xué)生使用英語(yǔ)的主要環(huán)境，課堂教學(xué)的作用不可小視，老師必須鼓勵(lì)學(xué)生加強(qiáng)語(yǔ)言輸出訓(xùn)練，從輸出中找到問(wèn)題所在，逐步提高外語(yǔ)交際能力，因?yàn)閷W(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的是要使用它和別人交流。

語(yǔ)言輸出的基礎(chǔ)是輸入，輸出是對(duì)輸入知識(shí)的檢驗(yàn)和強(qiáng)化，因此，在加強(qiáng)聽讀訓(xùn)練的同時(shí)絕不能忽視說(shuō)和寫的培養(yǎng)。學(xué)生要順暢流利地表達(dá)自己，首先要牢固掌握基本語(yǔ)言知識(shí)和口語(yǔ)語(yǔ)言的特點(diǎn)，然后通過(guò)大量的口頭練習(xí)內(nèi)化知識(shí)，真正掌握其用法，提高英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力。

參考文獻(xiàn)：

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