新知識觀生成及特征探析

摘 要：新知識觀是新課程改革的理念前提和努力方向之一。新知識觀的確立和生成對于順利實施新課改、銜接整合其他教育理念、有效達成教學目標具有戰略和全局性意義。基于這一點認識，筆者將對新知識觀生成的學理結構及特征做一梳理和剖析，希望能使大家有一點全新的認識。

關鍵詞：新知識觀 新課程改革 前提預設 生成

一、新知識觀的生成

所謂知識觀，即是人們對知識的觀念。它是人們以自己的視角對知識的各種看法、見解和信息，是人們對知識本質、內涵、范圍、標準、價值趨向等的種種假設，是人們關于知識問題的總體認識和基本觀點。［１］恰當的知識觀是教學目標有效評價和達成目標的前提和基礎，特別是對于知識的理解路徑和方法等都會產生直接或間接影響。沒有好的知識觀作為風向標，往往會使我們的課堂動力結構具有盲目性，價值評價及目標導向更具模糊性。因此，對于知識觀的深層剖析和科學預設以及在此基礎上的新知識觀的生成，對于“新課改”基礎上的有效教學至關重要。

后工業化時期，眾多理性科學的生存模式遭到了現實證據的瓦解，所謂的知識權威一次次遭到了現實的挑戰和質疑，科學精神的威力逐漸難以根治人類面臨的生存危機。人們對傳統“二元論”哲學觀的摒棄以及對各種科學思潮與人文價值的質疑也就順理成章地派生和凸顯出了新的哲學觀和新知識觀。正如維特根斯坦所說，一旦我們以一種全新的話語和思維方式來描述和表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄，我們的視野

就會更開闊和新穎。［２］新知識觀正是如此。

二、新知識觀特征剖析

新知識觀不僅給我們帶來了哲學視野中認識視角的變化，而且對知識的內涵、本質、功能、價值等的認識進行了重新的風化組合，還在知識本體與生命個體之間搭建起了一個理性的邏輯平臺，可以說是新哲學視野中的創新性發展。新知識觀作為新的思維模式，與傳統知識觀相比，具有以下三方面典型特征：

1. 新知識觀實現了從絕對概念到相對預設的轉變

傳統知識觀在前提預設和概念界定的前提下，使知識更具絕對性、普遍性、終極性，在“嚴密”邏輯話語權的控制和傳統哲學視角的庇護下，一切顯得那么自然和順理成章，對外在的絕對敬畏服從使我們內在的思維空間很難突破主觀從屬于客觀的局面。譬如，中國教育家孔子對“性”的理解就是嚴格按照“天道”這一概念框架而展開的，而什么是天道？天道就是人們行動思考唯一的理論前提嗎？天道會變嗎？天道與人性有內在的協調統一性嗎？天道消失怎么辦？等等這些問題都沒有而且很難經受人們進一步的考證和檢驗。這也正是舊知識觀絕對性的荒謬所在。再者，我們舊知識觀當中強調“人定勝天”的思想讓學生來學習，那么人究竟能勝天嗎？天到底是什么？人勝不了天應該怎么辦？對人和天有沒有另一種解讀和共存方式？因此，它的科學依據根本經不起人們的邏輯推理。對于新知識觀而言，它既強調客觀的存在性，也重視客觀的變化與相對性；它既重視盡量按照事物運作機理和特點來分析求證，也會對主觀的邏輯推理背景、路徑選擇和前提假定做出反思和調整，使主體與客體之間形成一種相對的動態互動與和諧。新知識觀認為，一切界定、限制知識屬性的做法都是缺乏根據和不負責任的，任何認識客體屬性的確立都是以認識主體為前提的，而認識主體里面也融入了諸多的變量和價值取向，認識主體的興趣、目的、需要，認識主體所處特定文化境域體系的價值觀、思維方式等都是建構認識客體特征的影響因素。而正是認識主體的這些“先在結構”決定著對認識客體特征的理解、選擇和取舍，因此它不可能也很難做到對純粹客體屬性的純粹“復寫和描述”。因此必須使對客觀知識的理解從客觀絕對性向相對預設性轉變。這也正是我們經常對知識進行“證偽和建構”的原因所在。

2. 新知識觀實現了從本體論到主體論的轉變

傳統哲學觀基礎上的知識觀要么具有神圣性，要么具有中立性和確定性。強調知識的外在屬性，而忽視了對人類自身的價值判斷的理解和重視。因此對待知識很謹慎。本體論的知識觀往往是就知識論知識，而忽視了歷史演變屬性，在課程教學觀這一層面，也就成為所謂的倉儲式知識，忽視了學生這一特殊的塑造群體而被動地灌輸給他們［３］。知識本體論的突出特點是確定性，你必須沿著一條獨有的思維路徑去接近。這是典型的文化霸權主義。這種所謂的知識真理是干癟的，也是毫無人文價值的。面對這樣的情形，對于人類而言，不存在幸福感，只有所謂的枯燥和盲目敬畏。“知識本位主義和知識授受主義在本質上是對人的自由自覺的反動，是對人的生命本質和生命意志的一種踐踏”。［４］終究人們發現，對知識本體屬性的界定只是一廂情愿虛構出來的神話，與自我價值和社會文化屬性之間存在著嚴重的錯位和缺位現象。

主體論的知識觀是從文化和社會演變屬性來認識知識，從學生發展過程與發展結果來理解知識。主體論基礎上的知識觀認為：知識不再單純是社會歷史認識的產物，而是個人經驗的統和。知識不具有客觀性，而是依存于知識掌握者，知者與被知者聯系在一起。不是簡單的知識再生產，而是以學生為載體和傳播對象，在知識的生產過程、方式、目的價值等方面賦予了新的時代內涵，［5］從而使知識更具進步屬性和生存活力。費耶阿本德的“理論的增生原則”闡述了這樣一個觀點，即人類的知識“是一些互不相容（甚至不可比的）各種知識越來越增長的海洋，每一種理論、每一個童話都是這個集合的一個部分，通過競爭，都對我們的意識的發展做出貢獻”。［6］這也正是知識主體轉移所折射出來的多樣性表現。利奧塔在考察后現代時期的知識本質時指出：“后現代時期的知識本質不在是以往主張的信念，真理性的東西以及某些技能，而是‘信息’。知識不再以自身為最高目的，教授時代的喪鐘已經敲響了。”［7］新的主體知識觀應轉變為激起學生終身發展的愿望并要求學生以多種方式學習并獲得人生意義的有效信息。新課程所倡導的“改變以往過于注重傳授知識，關注學生的價值和成長的生命意義，注重過程、情感、價值觀”等正是對“知識功利霸權”的摒棄和對人文精神價值的尊重和推崇。

3. 新知識觀實現了從靜態呆板單一到動態多維鮮活的特征轉變

傳統的哲學觀基礎上所闡述的知識觀是一種靜態的、嚴肅的知識觀，他們認為知識是對人們所認識揭示的客觀事物的內在聯系和規律性的東西的映像，具有實證性、結論性和不可動搖性。這一靜態嚴肅的知識觀的目的是試圖揭示事物真理性的一面，把知識作為一種結果、定論而忽視甚至排斥知識的動感和多維屬性，譬如知識的個體化功能等。這樣的解釋一方面說明了人們自身認識視角的單一和認識水平的的膚淺，也說明了對主客體的價值動向缺乏足夠的理解和重視。如果我們能站在多維視角審視，也許知識的全貌及真正的全部功能和價值都會凸顯出來。

以知識社會為背景的新的知識論認為：知識是對開放的、復雜多變的現實的闡釋；知識是過程，而不是結果，知識是一種話語理解和工具；知識未必都具有必然性，知識本身也存在著諸多的不確定和前提預設，因為知識本身的功能和價值是有條件限制的，知識的目標不是真理，而是“開發歧見，維護競爭”；知識沒有確定的根基，是不完備的、瑣碎片面的、不斷生成和毀滅的聚合體。新知識觀認為：知識不僅包括科學的自然和社會知識，也包括技術知識、宗教知識、草根文明、緘默知識、個人知識等等，重要的不是知識本身，而是基于這些知識的各相關單位的整體認識、價值傾向和自我體驗，即知識體驗。這些理解和論述也正是知識動態多維鮮活的集中體現。

人類對客觀世界的認知角度是多方面的，駕馭世界的思維和行動方式也是多樣的。如果以一種單一靜態呆板的方式去思考和解讀，只會給動態變化的世界以混亂甚至錯誤的定義［8］，而動態的知識觀會使我們的教學活動打破“知識授受”的常規和單一、克服機械、推崇多樣、凸顯過程、情景交融和注重意義生成，使知識在經過活化和內化之后更具多維價值、張力和美感，使科學精神在生命意義上的體現更為鮮活。新課程理念中倡導的“答案是豐富多彩的，創設問題化的情景”等也正是動態多維知識觀的鮮活體現。

參考文獻：

［1］潘洪建.知識視域中的教學改革［D］.西北師范大學博士學位論文，2002.7.

［2］葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋化找［J］.中國教育學刊，2001，（4）.

［3］Kneller，G.F. Foundation of Education.(Ed.)，1971：233-234.

［4］靖國平.教育的智慧性格［M］.湖北教育出版社，2004：25.

［5］郭元祥.課程觀的轉向［J］.課程·教材·教法.2001，（6）.

［6］王兆璟.教學理論問題的知識學研究［M］.甘肅教育出版社，2004.12：78-84.

［7］陸有銓.躁動的百年［M］.濟南：山東教育出版社，1997：173.

［8］趙汀陽.論可能生活［M］.生活·讀書·新知.三聯書店，1994年版.