談新課標(biāo)下的語(yǔ)文“問(wèn)題式”教學(xué)

2003年教育部新制定并頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》提出閱讀教學(xué)的目標(biāo)：(學(xué)生能)根據(jù)自己的特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步形成富有個(gè)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。通過(guò)閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。在這樣的前提之下，語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)就顯得尤為重要，問(wèn)題設(shè)計(jì)得好，總能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。也能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動(dòng)與靜、輕與重的相互關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚(yáng)有致。

語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)置，最忌諱的應(yīng)該是那些大而不當(dāng)?shù)膯?wèn)題，在學(xué)生的思維還未進(jìn)入理想境界，提高的時(shí)機(jī)尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深?yuàn)W的，帶有研究性質(zhì)的問(wèn)題，這自然很容易讓學(xué)生的思維陷入一種茫茫然不知所然的境地。同時(shí)，語(yǔ)文課堂提問(wèn)也應(yīng)杜絕那些為提問(wèn)而提問(wèn)，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)無(wú)聊的問(wèn)號(hào)前疲于奔命而又難以實(shí)現(xiàn)思考的價(jià)值。這些問(wèn)題，也會(huì)使課堂陷入一種龐雜而無(wú)序的混亂狀態(tài)。上述兩種形式便是課堂提問(wèn)容易陷入的誤區(qū)。理想的課堂提問(wèn)模式應(yīng)該是深與戌、遠(yuǎn)和近的最佳結(jié)合，即問(wèn)題應(yīng)該有趣味性、挑戰(zhàn)性而又有充分的延展性。

我認(rèn)為新課標(biāo)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，可嘗試以下提問(wèn)方式：

1、作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性，所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對(duì)話(huà)的過(guò)程往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩，對(duì)一部作品的解讀過(guò)程是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，每一個(gè)人的解讀都有自己的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性不僅表現(xiàn)在對(duì)作品意義的認(rèn)識(shí)，對(duì)人物的評(píng)價(jià)上，還表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。所以教師不能過(guò)早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時(shí)地設(shè)疑置疑，于無(wú)疑處生疑，使學(xué)生在不拘屁于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上能再推開(kāi)一扇窗子，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。

例如，在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時(shí)，師生先共同對(duì)“柳樹(shù)”這個(gè)傳統(tǒng)意象進(jìn)行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國(guó)文化中傳統(tǒng)的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習(xí)俗。如果賞析就此打住，也未嘗不可，因?yàn)槠渲写_實(shí)已蘊(yùn)含著一定的古典內(nèi)涵。但是我還不滿(mǎn)足于此，非要追求“柳暗花明又一村”的效果，于是就進(jìn)一步提出能誘發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的問(wèn)題，這里的“那河畔的金柳/是夕陽(yáng)的新娘”這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒(méi)有其他的意蘊(yùn)?學(xué)生在充分誦讀和討論的基礎(chǔ)上，做出了個(gè)性化的理解。有的認(rèn)為那在風(fēng)中舒展的纖細(xì)的枝條，讓他回想起那些偎依在他的身邊，宛若紅袖添香伴讀書(shū)的往昔。長(zhǎng)長(zhǎng)的柳枝所牽動(dòng)的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學(xué)生如此理解：西斜的夕陽(yáng)給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風(fēng)徐來(lái)，柳條也舒展著自己柔美修長(zhǎng)的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩(shī)人的心湖里。多情的柳樹(shù)宛若一位嬌羞的新娘，在無(wú)奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪?這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂(yōu)愁”上了，試想新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸?

2、教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生用自己的知識(shí)積淀和感情經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)作品，將課內(nèi)與課外，將課本知識(shí)與自己的閱讀積累有機(jī)串聯(lián)，力求對(duì)作品作出有個(gè)性的反應(yīng)，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話(huà)和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。而教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話(huà)者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，因此在課堂提問(wèn)時(shí)，也應(yīng)抓住有利的時(shí)機(jī)，濃墨重彩，讓學(xué)生能根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)、人生經(jīng)歷等進(jìn)行個(gè)性化的解讀，將課內(nèi)和課外和諧地融為一體。

比如在學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》時(shí)，學(xué)生提出了一個(gè)疑問(wèn)：詩(shī)的前兩句說(shuō)“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn)，而為何后面又說(shuō)“河漢清且淺，相去復(fù)幾許”，如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾我抓住這個(gè)契機(jī)讓學(xué)生暢所欲言，談自己的理解。有學(xué)生認(rèn)為：兩顆星相距的確很遠(yuǎn)，但是雖然因此而無(wú)法相見(jiàn)，但是兩顆誠(chéng)摯忠貞的愛(ài)心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來(lái)，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學(xué)卻認(rèn)為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣。可是那隔著河的牛郎織女，卻不能騎著牛兒來(lái)往。咫尺之間，卻無(wú)法傾訴衷腸，只能無(wú)言凝望。只能等待用一年守望一日的團(tuán)圓。泰戈?duì)栒f(shuō)：“世界上最遠(yuǎn)的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛(ài)你/而是/明知道/彼此相愛(ài)/卻不能在一起。”若是無(wú)法相見(jiàn)是因?yàn)楦袅巳f(wàn)水千山，那么這種悲傷總還有個(gè)理由來(lái)詮釋?zhuān)敲髅髦挥绣氤咧g卻如遠(yuǎn)在天邊，這種無(wú)奈才勛口令人刻骨銘心。

兩種解讀，都言之成理，持之有據(jù)，可謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。

3、語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)一個(gè)“拈”的工夫，即洪鎮(zhèn)濤老師所云：變“全盤(pán)授予”為“拈精取要”，教師拈的好，拈出一點(diǎn)，帶出一個(gè)面；拈一葉而知天下秋，拈出一朵梅花，帶給學(xué)生的卻是整個(gè)春天。在學(xué)生常常忽略的文句中拈出幾個(gè)關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)問(wèn)題，但這里老師的“拈”，一定要獨(dú)具慧眼，于無(wú)疑處生疑；還可以拈出重點(diǎn)，拈出矛盾，這樣駕馭課堂就能舉重若輕，游刃有余。比如學(xué)習(xí)《巴爾扎克葬詞》，拈出“短暫與永恒”的矛盾，學(xué)習(xí)《世間最美的墳?zāi)埂?，拈出“平凡與偉大”的矛盾，學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》，拈出“遠(yuǎn)和近”的矛盾等。只要能準(zhǔn)確搜尋出問(wèn)題的核心，就能牽一發(fā)而動(dòng)全身，綱舉目張，即所謂“萬(wàn)綠叢中紅一點(diǎn)，動(dòng)人春色不須多”。

強(qiáng)烈的好奇心會(huì)增強(qiáng)人們對(duì)外界信息的敏感性，還能激活思維，培養(yǎng)學(xué)生的有意注意力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，啟發(fā)性就不強(qiáng)，久而久之，學(xué)生對(duì)這樣的提問(wèn)會(huì)感到索然無(wú)味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如我們把問(wèn)題換成“曲問(wèn)”、“活問(wèn)”，即“曲徑通幽”的方式提出，尋求學(xué)生興趣與課堂深度的契合點(diǎn)，找出學(xué)生最感興趣而又同文章重、難點(diǎn)有著緊密的聯(lián)系的問(wèn)題。問(wèn)題涉及要講究發(fā)問(wèn)方式，要琢磨提問(wèn)的角度，盡量使問(wèn)題提得巧，問(wèn)得新，產(chǎn)生“風(fēng)乍起，吹縐一池春水”的良好效果，使課堂從始至終都充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性、探究性和趣味牲。

綜上所述，適時(shí)適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。語(yǔ)文課堂的“問(wèn)題式”教學(xué)，不但應(yīng)該體現(xiàn)出語(yǔ)文的人文性與工具性的完美結(jié)合，而且能應(yīng)該努力展示出語(yǔ)文教師的教學(xué)的特色，從而讓問(wèn)題成為架設(shè)教師與學(xué)生對(duì)話(huà)的橋梁，成為能給師生都帶來(lái)思維享受的藝術(shù)。