淺析我國高校課程教學質量評價

江西師范大學1.財政金融學院 2.商學院南昌330022

【摘要】美國高校課程教學質量評價具有多維度、多樣性和個性化的特征。盡管研究者對其信度和效度看法不一，但大多學者的研究結果還是支持課程教學質量評價的。我國高校課程教學質量評價應注意構建多維度、全過程的評價指標，設計適合背景特征的多樣性系列評價，重視學生個性化的敘述。

【關鍵詞】課程教學質量，教學評價，高等學校

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097（2007）07—0047—04

提高教育質量是關系到我國未來發展的重大課題，是高等學校的永恒主題。然而，課程教學是高等教育的主渠道，也是直接影響人才培養質量的關鍵環節。教學是教與學互動的過程，是教師不斷滿足學生對知識渴望的過程，并使學生在能力、知識、認知等方面得以提高，成長為社會所需要的人。建立科學合理的課程教學質量評價體系是提高課程教學質量的長效機制。然而，如何建立科學合理的課程教學質量評價體系呢？盡管由于中美兩國文化背景的差異，高等教育體制的不同，導致高校課程教學質量評價的思想觀念、指標體系、實施方式等均存在較大差異，但美國高校課程教學質量評價還是有許多可借鑒之處，并給予我們有益的啟示。

一、一個案例：明尼蘇達大學“教學效果評價表”

美國高校“教學效果評價表”，根據課程特征的不同，種類繁多、內容各異。本案例介紹美國明尼蘇達大學“教學效果評價表”[1]的一種。其主要內容包括：對教師教學活動各環節的評價、學生的自我評價和敘述性問題。

盡管上述案例只是種類繁多、內容各異的美國高校課程教學質量評價的一種，但見一斑而窺全豹，從該案例我們可以看出，美國高校課程教學質量評價具有多維度、多樣性和個性化的特征，既有共性指標，也有個性要求。

二、教學評價的多維度、多樣性和個性化特征

美國高校的個性化發展特征和多元文化背景決定了其課程教學質量評價的多維度、多樣性和個性化。這種多維度、多樣性和個性化的評價，較好地處理了個性發展和共性要求之間的關系，體現了高校課程教學的實際。

教學質量是一個多維性的評價指標[2]。美國高校課程教學質量評價不僅包括對教師授課的客觀評價，也包括對課程設置與相應配置內容的評價。在評價維度方面，不同的學者提出了不同的評價維度。如Marsh Dunkin提出：教學技能、師生關系、結構、組織、作業量五個評價維度[3]。Centra指出學生評價教師教學質量主要包括：教學的組織、結構或清晰度，教師與學生的交流，教學技巧、表達或授課能力三個維度[4]。。Kolitch提出課程組織、行為管理、學生成績評定和師生關系四個評價維度[5]。Marsh提出教學質量評價九個維度：學習/價值感，教學熱情，組織/清晰性，群體互動，人際和諧，知識寬度，考試/評分，作業/閱讀材料，功課量/難度，涵蓋32項評價指標[6]。教學質量評價是一多維性評價。

美國高校課程教學質量評價具有多樣性。根據課程特征不同，評價指標設計的內容也不相同。如，亞利桑那大學的教師——課程評價（TCE: Teacher—— Course Evaluation）按一般自然科學、哲學和STUDIO工作室等不同教學形式分別制定評價指標。康乃爾大學則鼓勵學院和系科制定本單位的學生評價表。華盛頓大學的教學評價系統（IAS: Instructional Assessment System）更是按小班教學、大班教學、討論教學、問題教學、實習教學、實驗教學和遠程教學等不同的教學組織形式將課程教學評價表分為11種之多，既有共性指標，也有個性要求。課程評價表設計考慮不同課程的差異，其目的是體現課程評價的客觀性、公正性。

在個性化方面，美國高校課程教學質量評價大多有一些敘述性問題。這些問題給評價者留出了充分表達意見的空間，能更好地表達評價者的個性觀點，防止了特爾布爾（Turnball）的“千分尺謬誤”——量化指標容易導致它們本不具備的精確性。如，華盛頓大學的學生課程評價表就有這樣4個與案例中類似的敘述性問題：A.這門課程能否激發智慧、開拓思維？B.這門課程在哪方面對你的學習貢獻最大？C.這門課程在哪方面對你的學習損害最大？D.你對改進這門課程教學的意見？

三、學者對課程教學質量評價的不同看法

如何評價教師的課程教學質量？課程教學質量評價的信度效度如何？學者對此看法不一。

大多學者的研究結果還是支持課程教學質量評價的。1973年森特拉（Centra） 的研究表明：當有10名學生參加評價時，大多數項目的可靠性為0.70，對總體教學效果評價的可靠性為0.78；當學生人數為15人時，大部分項目的可靠性在0.80以上；當學生人數為20人時，可靠性接近0.90。平均可靠性與其他研究結果相似。這表明當學生人數達到一定數量時， 就能保證評價的可靠性。考斯汀、森特拉分別于1968年和1973年請同一批大學生在短時間內兩次填寫評價表，對296名教師進行評價，兩次的時間間隔為5個星期，調查的23個項目的相關系數為0.70。對同一批學生兩次調查的時間間隔為1年時，評分結果的相關值仍然很高。這表明學生的意見具有穩定性，情緒及其他因素對學生評價影響不大。1980年奧沃拉爾和馬什（Overall and Marsh）發現，畢業一年的學生的評價與他們在一門課程結束時的評價之間的相關系數為0.59；麥基奇發現，在課程結束時學生對教師評價的平均分數，與15個月后同一批學生對教師評價的平均分數之間的相關系數為0.94。盡管兩者有差異，但都證明學生評價在12—15個月內具有一致性。森特拉進行的研究表明，在校生和畢業不足5年的校友對整體教學效果的評價也體現出一致性。馬什1982年把1364個班級的評估對象分成4組，每組的評價對象分別為：（1）同一教師教不同班級的相同課程，（2）同一教師教不同課程，（3）不同教師教相同課程。結果表明，教師的教學是學生作出評估決定的最重要因素，課程特征則不大起作用。吉爾摩（Gilmore，1978）等人用另一研究方法也得到類似結論。他們建議，對某特定教師的評價應采用不同班級的平均值，以提高概括性。當評價班級增至一定數量時，評價的概括性就會相應地提高。

但對課程教學質量評價持批評態度的學者則認為：教師在課程教學和研究工作中享有追求和探索的權利，學生評價教師實際是用“保護消費者權益”的商業原則來腐蝕、侵害“學術自由”的原則[8]。“學生評價教學質量數據的廣泛使用，已經引起分數膨脹、課程教學貶值。由于管理者和不誠實的學生濫用評價數據，已經使得評價信息失效”。杜克大學的瓊斯教授在對分數貶值現象進行調查分析后指出，為了使學生對自己的評價好， 教師就給學生打高分，這實際上是學生在主導自己的成績，學生似乎成了最好的教師。有研究表明，當得知評價用于人事目的時， 學生給老師的評分就會高些。德克薩斯AM大學的克魯布里教授提出，學生的評價已經影響到教師的薪金、升遷和任期，因此，必須使學生評價教師的信息可信可靠，其惟一的辦法是要求學生在評價表上簽名或寫上學號[9]。還有學者對學生評價的信度提出質疑。Pike認為許多學校自編的教學效果評價問卷，既缺少現代教學與學習理論的支持，也缺少教育和心理測量學的測量指標，測試結果可靠性很難做出解釋[10]。有研究表明，用不同的評價表、由不同的學生評價或評價同一教師的不同課程，結果可能大不相同。學生評價的分數似乎可比，但是，不同的學生對不同教師教學的評價并不一定能有效地比較。把一組項目的得分加在一起， 然后算出一個平均值，其隱含的基本假設是這些項目都測量同樣的東西，但大多量表的每一項目都有各自不同的內涵， 這樣，平均值的涵義可能存在較大的差異，可比性受到質疑。

四、幾點啟示

高等學校課程教學具有創造性、個性化和多樣性的特征。評價這樣一種特殊的實踐活動，既不能像評價商業活動那樣以顧客意見為準；也不能像評價產品質量那樣用統一的指標衡量。在既保護教師教學中創造和探索的權力，尊重教師教學風格和個性，又滿足學生學習知識、提高能力、增強素質的需求方面，美國高校課程教學質量評價給予我們許多啟示：

（一）構建多維度、全過程的評價指標

評價指標是衡量事物的角度或維度。“當我們要衡量某個事物的價值時，要從該事物找到表征它的屬性、特征的那些維度，這些維度稱為評價指標”[11]。美國學者Parasuraman，Zeithaml，Berry認為感知服務質量是“有關服務優勢的一個總體判斷或態度”[12]。并提出服務質量所具有的五個屬性，即有形性（Tangible）、保證性（Assurance）、響應性（Responsiveness）、可靠性（Reliability）、移情性（Empathy）[13]。高校課程教學正是一種服務，為了對其服務質量有一個全面的“總體判斷”，其評價指標必須是多維度的。

Gronroos提出顧客感知服務質量由結果質量（Outcome Quality）——“顧客得到什么服務（What）”和過程質量（Process Quality）——“顧客如何得到服務（How）”兩部分組成[14]。張冬艷，楊騫提出教學質量還應該包含條件質量（Conditional Quality），認為教學過程得以展開及其質量高低取決于教師的教育觀念和行為、教師的知識水平和能力水平以及相應的物質條件，所以條件質量又是整體教學質量的重要基礎[15]。從教學與學習理論的發展看，教與學越來越被視為一個過程，而不僅僅是一個結果。因此，高校教學質量評估指標體系不僅僅應將注意力集中在結果質量（即學生在教學過程中獲得的知識的增長）上，還應重視過程質量和條件質量。教學結果質量只是教學過程質量和教學條件質量的最終體現，其依賴于教學過程質量和教學條件質量，所以，教學評價必須從靜態評價觀向動態評價觀轉化，從只注重結果的終結性評價向關注過程的形成性評價轉化。

（二）設計適合背景特征的多樣性系列評價

大學教育本質上是一種按學科和專業進行的分科教育。大學的課程教學呈現多樣性的特點：不同類型的課程有不同的認知規律，也就有不同的教學模式；不同的教師有不同的教學特點，也就形成不同的教學風格；對不同的教學對象采用不同的教學方法，也就有“因材施教”的不同的教學實踐[16]。對多樣性的大學課程教學質量進行評價應考慮其學生特征、課程特征和教師特征等背景特征，不同的背景特征必須用不同的評價指標，評價重點應有所不同，這樣才能實事求是，才有針對性。我國高校課程教學質量評價體系的一級指標大多為：教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學態度和教學效果等，在此基礎上抽象出其共性要求作為二級指標，然后不顧其背景特征，作為統一標準對教師課程教學質量進行評價。這種評價體系簡單，共性要求明了，對各種課程教學的標準統一，便于對課程教學質量進行宏觀管理，但其模糊了不同類型課程、不同授課對象的不同要求，制約了不同教學風格和教學個性的形成和發展，影響了評價的準確性和實際效果。

隨著學分制的推進，選課制的深入，教師在同一課程上將面臨比過去更為復雜的學生群體。同一課程，不同的學生有不同的投入，不同的要求和期望，因此對課程教學質量的評價也不相同。當然，大學課程教學也有共性，也有統一的教學規律和要求，不能一人一個標準、一課一個標準，這樣就沒有可比性，也就失去了評價的意義。

（三）重視學生個性化敘述

學術民主和學術自由是大學教育的基本理念和精髓，也是大學課程教學必須遵循的基本原則之一。能力本位、認知及建構主義學習理論認為：教學在關注傳意技巧的同時，還應關注師生互動、合作學習，發揮學生的主動性。教師在教學過程中起的作用應該是給學生創造一個有利于主動接受知識、理解知識的環境，積極鼓勵學生參與討論、發表個人觀點、提出問題。并認為世界是客觀存在的，但對世界的理解和所賦予的意義卻是由每個人決定的，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，每個人的經驗都是由自己的頭腦創建的，因此每個人的經驗及對經驗的信念是有差異的，從而也導致了對外部世界理解的差異。人們“對外部世界理解的差異”，只有用個性化的敘述性問題才能更好的表達。

目前我國高校課程教學質量評價指標大多沒有設計學生個性化的敘述性問題，這不利于以目標達成度為中心對教學過程進行評價，不利于對教師的教學個性和創新性進行評價，不利于教師形成各具特色的教學風格。因此，高校課程教學質量評價應增加學生的個性化敘述，以便給學生一個充分發表意見的空間。個性化敘述性問題的設計，能更好地發揮高校課程教學質量評價多層次的功能，使教學質量的評價與改進教學質量的評述相結合，使教師明確需要改進的目標，有的放矢調整教學，有效地提高教學質量，達到評價是為了促進教學的目的。

總之，針對目前我國高校課程教學質量評價指標中共性多于個性，統一性多于多樣性的現狀，必須建立適合評價背景特征的多樣性評價指標，將共性要求和個性發展、統一性和多樣性有機地結合起來，使我國高校課程教學質量評價更加科學合理。

參考文獻

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Analysis on Universities’ Curriculum Teaching Quality Evaluation in China

Zhang Xiao-ying 1，Zhong Jin-wen 2

Jiangxi Normal University 1. Finance School， 2. Business School， Nanchang 330022

Abstract: American universities’ curriculum teaching quality evaluation is of dimensions， diversity and personality. Even though researchers have different opinions about its reliability and validity， most of them still insist on it. We must pay attention to Chinese universities’ curriculum teaching quality evaluation. It must be multidimensional and procedural and must be designed according to different background and must be set up as well as students’ personal statement.

Keywords: Curriculum Teaching Quality，Teaching Evaluation，Higher Education Institutions