“以學定教”的十年研究

[摘要]從1994年“以學定教”被提及，到1997年作為一個比較完整的概念提出，十年來全國各地教師和研究者對“以學定教”進行了廣泛的理論探討和實踐應用。在課程改革的今天，“以學定教”的主張在促進課堂教學方式和學習方式的轉變方面，有待我們進一步探究和推廣。

[關鍵詞]以學定教課堂教學研究

20世紀90年代，中國基礎教育發(fā)生了前所未有的教育思想革命——專注于課堂教學變革的思想創(chuàng)新。這種教學思想轉變的標志，是全國各地掀起了“學法指導”的熱潮，使課堂研究的焦點逐漸轉向學生和學習。從90年代中期開始，基礎教育刊物上出現(xiàn)了一個關注學生和學習的全新的教學主張，這就是本文要探討的主題：“以學定教”。

一、“以學定教”的提出

1994年北京市崇文區(qū)教研中心楊福海老師以“重視學法指導，切實提高學法指導的實效”為題，在《課程·教材·教法》(1994.3)上發(fā)表文章，同年又在《小學語文教學》(1994.4)上發(fā)表《要切實提高學法指導的實效》，提出：“我們必須樹立‘以學定教’、‘以學評教’的觀念。”文章討論的是小學語文教學中的“學法指導”問題。這是筆者查閱到的最早提出“以學定教”的文獻，但文章沒有闡述“以學定教”的內涵。

1994年《內蒙古教育》刊登了李其華老師的文章《以學為軸認真?zhèn)湔n》，文章中說：“教師與學生是教學中矛盾的兩個方面，兩者都是備課的重點，教師應該充分地研究自己，找出與學生的內在聯(lián)系，以教引學，以學定教。不斷否定自己，不斷超越自己，不斷揚棄自己。讓教師的主導作用與學生的主體作用統(tǒng)一在‘教’與‘學’的矛盾中，達到預期的備課效果。”這是從教師“備課”角度來提出“以學定教”，強調教師既要備自己，也要備學生，兩者兼顧。但這仍然不能當作“以學定教”的定義。

以上兩位老師所提及的“以學定教”，沒有闡述其內涵，只當作教學觀念和教學操作(備課和教學程序)上的一個想法。

1996年11月，廣西教育科學研究所在柳州市舉辦了全區(qū)小學中青年教師語文、數(shù)學優(yōu)質課堂觀摩活動，參加觀摩的教師達4000多人。筆者作為主持人在講話中提出：看課要更多地觀察教師引導下的學生學習活動，要以學定教，以學評教。在觀摩活動期間，貴港市教研員告訴我，他就“以學定教，以學評教”的提法在本市參加觀摩的老師中做了一個初步的調查，結果是1/3的老師同意，1/3的老師反對，1/3的老師不明白其含義。

此后，筆者率課題組帶著“以學定教”的觀念深入研究課堂教學，開展課堂教學改革實驗。研究與實驗表明，“以學定教”是改變傳統(tǒng)課堂教學的有效途徑之一。在教學實踐中，課堂教學一般都被教師掌握在手里，教師的主導常常就是“主講”、“主問”、“主練”，學生的“主體地位”徒有其名，實際是處于被動的位置。教學改革必須從改變這樣的“以教定學”的教學方式入手。

經(jīng)過一段時間的觀察、交流、研討，筆者于1997年寫成題為《以學定教——凸顯主體的教學思想》的文章，發(fā)表在《廣西教育》上。開篇就明確提出：“以學定教：以學生的身心發(fā)展素質為基礎，以科學的學習規(guī)律為依據(jù)，以科學的學習方法為綱要，以發(fā)展思維、提高學習能力為主線，以素質充分發(fā)展為目標，以高效的學習思路為設計藍圖，遵循相應的教學原則，讓學生在積極主動的學習活動中，建立合理的知識結構，獲得科學高效的學習方法，形成較強的學習能力，養(yǎng)成良好的思維品質，身心素質和諧發(fā)展。”

這是“以學定教”的比較全面的定義。文中還提出“以學定教”的四大教學原則：學路優(yōu)先原則，學法優(yōu)先原則，能力優(yōu)先原則，思維主線原則。相對于教師的“教路”和課文的“文路”，新的課堂教學主張把學生的學習路徑放在優(yōu)先位置予以保障；相對于教師的“教法”，新的課堂教學主張優(yōu)先保證學生學習方法的形成和發(fā)展；相對于教學目標中的“知識”，新的課堂教學主張以學生能力發(fā)展為先，引領知識學習、技能發(fā)展和情感體驗；同時也主張教學過程以學生的思維方案為主線，發(fā)展學生智能，提高學生綜合素質。

二、“以學定教”的理論定位

這篇文章的發(fā)表，標志著我們課題組對“以學定教”有了更深刻更全面的理解和把握。我們的課題以“活動導學”為主題，在小學語文、數(shù)學等學科開展課堂教學改革實驗，同時，繼續(xù)進行理論研究。

1998年，課題組的核心成員覃偉合發(fā)表了《轉變教學觀念，努力實施活動導學實驗研究》，對“以學定教”進行了進一步的闡述，認為“這一教學觀的變革，首先沖擊和逆轉了傳統(tǒng)的‘訓導’教學模式。它強調的是學生自主學習，體現(xiàn)學而后有困，而后有教，教引導學、教學相長、學而后瞳的先進教學思想。這一轉變趨勢的根本就是轉變學習方式，形成自學的能力。它主要的做法是在教學中把自學視作為重要的環(huán)節(jié)，強調的是能力的培養(yǎng)和開發(fā)，注重將學和教有機地結合起來。這一做法的最基本目的是培養(yǎng)學生的‘三自能力’，即自我教育、自主學習和自理生活能力。這種教學的新思想充分反映出對傳統(tǒng)教學的逆動，把學生的學置于一種前所未有的重要位置上，并且使傳統(tǒng)教學觀中的教學關系發(fā)生了大方位的旋轉，從而在根本上改變了傳統(tǒng)教學觀的基本內涵。”

與“以學定教”相應的是“以學評教”。我們的主要做法，“一是一節(jié)課是否成功，不是看教師能否演好獨角戲，而是看全體學生在他們的學習舞臺上是否能‘動’(動手、動口、動腦)起來；二是看教師給學生安排的學習活動容量是否適當，教師本身的‘教’的活動是否得到適度控制；三是要判斷一節(jié)課堂教學效率的高低，主要依據(jù)學生綜合的學習效益，即學生學到了多少知識，發(fā)展了多少能力，而不是依據(jù)教師這節(jié)課給學生傳授多少知識來評估；四是判斷學生是否會學習，要看他們是否靈活地科學地運用相應的學法。”

1998年，筆者在《試論面向知識經(jīng)濟的基礎教育》一文中指出：“把教學過程視為知識的發(fā)生、傳播和使用過程，使基礎教育逐漸摒棄那種以教者為主宰、以教定學的專制型教學策略，從而發(fā)展新的教學策略。這就是教與學發(fā)生了重點轉移的教學策略：以學定教——以科學高效、個性張揚的學習策略作為確定教學方法和教學目標的根本依據(jù)。”

1999年，課題組的核心成員黨雪妮作為廣西最年輕的小學語文特級教師入選《人民教育》的“新星舞臺”欄目。筆者為此寫了一篇評介，對黨老師的教學品格進行了闡述：主體優(yōu)先，學法優(yōu)先，交際強化，資源活化，持續(xù)發(fā)展，并指出這是優(yōu)秀教師的教學品格定位：以學定教，凸顯主體。

筆者主要是從三個角度來定義“以學定教”：

——課堂教學原則：把“以學定教，以學評教”作為“活動導學”的基本原則。這比“教師為主導，學生為主體”的表述更明確有力。作為一個思想性鮮明的課堂教學原則，它要求相應的課堂教學方式，即依據(jù)高效和諧的學習策略來設計和實施教學。

——教學策略：以高效的學習策略作為確定教學方案的根本依據(jù)。依據(jù)這一教學策略，我們研發(fā)了基本的課堂教學結構：引舊探新—設疑導讀—精思導路—學法應用(語文)，在實驗區(qū)廣泛運用。作為一個教學策略，它要求把學生和學習優(yōu)先的教學原則轉化為具體可行的課堂實施策略，在一定的教學結構中實現(xiàn)改進的教學目標。

——教學品格：以特級教師為案例，指出優(yōu)秀教師的教學品格是“以學定教，凸顯主體”。這使我們對優(yōu)秀教師的認識從“方法”、“經(jīng)驗”提升到了“品格”的高度。例如，“通過總結黨老師的教育教學經(jīng)驗表達了活動導學的教學品位和追求的理性高度，即主體優(yōu)先的教學觀，學法優(yōu)化的學習觀，交際強化的師生觀，資源活化的主導觀，持續(xù)發(fā)展的素質觀”。

這三個角度，基本反映了1997年提出的“以學定教”這個概念的語義：凸顯主體的課堂教學思想。2002年10月，中國科學技術出版社出版了我們的課題成果《活動導學研究報告》，全面總結并進一步完善了課題研究的理論成果“以學定教”。如我們把“以學定教”的教學原則系統(tǒng)擴展為八個：主體優(yōu)先原則，學路優(yōu)先原則，主導優(yōu)化原則，學法優(yōu)化原則，協(xié)調操作原則，思維主線原則，合作互動原則，實踐創(chuàng)新原則。

三、“以學定教”的實踐應用

在課題研究過程中，我們逐漸提煉出體現(xiàn)“以學定教”教學理念的課堂結構，并付諸實踐：

這一課堂教學改革實驗在廣西玉林市、貴港市、梧州市、百色市以及柳州鐵路局部分小學開展，每年舉辦課堂教學研討觀摩活動，是“九五”期間廣西小學教學改革實驗較有影響力的一個項目。

2000年以后，全國各地陸續(xù)有教師的課堂教學實踐對“以學定教”進行探索。廣東的劉月英老師提出：“根據(jù)學的需要。設計教的過程。”“靈活選擇教法，促進學生自主學習。”“調動多種感官，保持學習的積極性。”“注意心理素質的培養(yǎng)。”她以為：“以上四點集中體現(xiàn)了以學定教的具體內容和要求。從教學內容的涉及，教學方法的選擇，教學細節(jié)的采用以及教人要教心方面，都要體現(xiàn)以學生為中心，以學生需要為導向，切實符合他們的特點和要求，只有這樣，才能取得好的教學效果。”

山東省的劉雁老師在其《=五彩池》教學反思中寫道：“在教學中我們確立了以學定教的主導思想，努力體現(xiàn)以學生為主體，淡化對課文內容空泛的分析，強化語言文字訓練，提高學生對語言的感悟能力；淡化‘教’的痕跡，給學生留有充分的讀書、獨立思考、討論的時間，力求使課堂教學出現(xiàn)一個全體學生積極地學，獨立地學，創(chuàng)造性地學的局面，使學生的語文素質得到真正的發(fā)展與提高。”

湖北的馮瑋瑛老師則認為：“‘以學定教’是老師組織課堂教學，引導學生提高探究效率的基本策略。‘以學定教’體現(xiàn)了‘以學生為本，以學生的發(fā)展為本’的理念，它要求從學生的需求出發(fā)，從學生‘學’的實情出發(fā)，教為學服務，使教有助于開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，有助于實現(xiàn)教學目標。”

北京大興的薛志紅老師結合自己的語文教學，指出：“……學生是語文學習的主體，教師是課堂的主導。教師要藝術地協(xié)調好課堂教學中的各種關系。整體考慮知識與能力、情感與態(tài)度、過程與方法的綜合，以學科個性為主軸，求得統(tǒng)一與和諧的運轉，達到工具性與人文性的統(tǒng)一；人本與書本的統(tǒng)一；整體與局部的統(tǒng)一；內容與形式的統(tǒng)一；智能與情意的統(tǒng)一；教法與學法的統(tǒng)一；共性與個性的統(tǒng)一。我認為要達到以上諸方面的統(tǒng)一，最主要的標志就是以學定教，順勢而導，求得和諧。”

中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)對“以學定教”進行了初步的文獻統(tǒng)計(1997～2005)，具體如下：

從文獻數(shù)據(jù)統(tǒng)計可見，文中提及“以學定教”的文章數(shù)量不少，但以“以學定教”作為標題或關鍵詞的文章卻不多。絕大多數(shù)文章是學科教學中的方法層面上的“以學定教”，理論研究幾乎僅限于筆者1997年的那篇文章。

從十年前“以學定教”概念的提出到今天，這一教學理念被越來越多的教師所接受和實踐，顯示了很強的生命力。當前課程改革必須解決的首要問題是：“課堂教學的核心是學生的學習，教是為了學，為了學生更好更有效地學習。”不管我們如何重新定義教師的課堂角色，都必須優(yōu)先保障學生的主體性發(fā)展。因此，有的老師認為：“新一輪課改的核心理念之一，就是以學定教，即教學要更加關注學生個性的發(fā)展，關注學生創(chuàng)造才能的培養(yǎng)和完善的人格塑造。”

但是，現(xiàn)今的課堂教學中，教師以“主導”名義來主宰學生的學習活動的現(xiàn)象，仍然相當普遍，尤其是在中學課堂里。這說明“以學定教”的理論研究與實踐應用有待進一步加強。