化學教學中的“善問”和“善待問”

文章編號：1005－6629(2007)07－0026－03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1課堂教學中教師的“善問”和“善待問”

《學記》中要求教師“善問”和“善待問”：“善問如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也相說(脫)以解，不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲，不善答問者反此。”意思是：善于提出問題的教師，就像砍伐堅木先易后難一樣，先提容易的問題，后提困難的問題，激發起學生對這些由易至難的問題主動進行思考的積極性，久之問題就會迎刃而解。善于對待學生發問的教師，就好像對待撞鐘一樣，如果學生問的是小問題，就從小處回答，如果學生問的是大問題就從大處回答，讓學生從容領會，透徹理解，才算結束。這種“從容”、“盡聲”的回答，可以使問題一環緊接一環，步步深入地進行下去，可以使學生的思維始終處于活躍狀態，促使學生積極主動地學習。

1.1教師的“善問”

在傳統教學中，教師習慣性的滿足于“講授”而剝奪了學生發表意見的機會，教學中只有教師的“獨白”，而幾乎沒有學生與教師的“對話”，也就沒有了學生思維的主動發展[1]。《學記》中提出：君子之交，喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。即是說：好的教師教學，就是對學生進行誘導，引導學生而不牽著走，勉勵學生而不強行壓制，開導學生而不一下子把道理都講給他。這就要求教師在課堂教學中要善于提出問題。例如在配制一定物質的量濃度溶液的教學中，教師先不要告訴學生每一步操作的原因，在學生做完實驗之后，可提出下列問題讓學生思考并討論：①為什么移液時要用玻璃棒引流？②碳酸鈉固體為什么不直接在容量瓶中溶解？③為什么用蒸餾水洗滌燒杯2～3次？④定容時液體超過刻度線怎么辦？通過這些問題，能在實驗過程中培養學生仔細觀察，認真思考的習慣。

1.2提問的技巧

首先，提出的問題要有適當的難度。設計教學的最佳方法是從所期待的教學結果進行逆推。進行逆推的必要條件是：①學生的認知水平；②現有的教學條件[2]。提出的問題必須是介于“已知·已學”和“未知·未學”之間，問題的難易度正好介于學生的最近發展區內，使學生對問題解決的努力有“跳一跳，摘桃子”的效應。其次，所提出的問題要針對具體的學生。每個問題選擇哪些學生來回答，教師事先應有一個大概的意向。再次，對學生的回答應有必要的反饋。回答正確的要給予表揚，回答不完整的要給予適當的引導并加以鼓勵，對回答錯誤的學生進行分析。

1.3教師的“善待問”

在教學過程中，教師要善于對待學生提出的問題，從而有的放矢的引導學生分析問題，解決問題。比如在配制一定物質的量濃度溶液的教學中，學生完成實驗后提出：定容振蕩后溶液的凹液面為什么會下降？在學習原子的構成時學生提出：質子的相對質量是1.007，中子的相對質量是1.008，電子的相對質量是1/1836，按此數據計算19/9F的相對原子質量應大于19.000，為什么書上的數據是18.998？在學習氯氣生產原理時學生提出：陽離子交換膜的材料是什么？為什么只能讓陽離子通過？對于這些問題教師可能覺得比較棘手，不易回答，甚至自己也沒有考慮過。應該如何應對呢？首先應表揚提出問題的學生，能發現這些問題說明學生觀察仔細，且勤于思考。其次要認真對待這些問題，有些問題可以讓學生共同討論解決，比如“定容振蕩后溶液的凹液面為什么會下降”；有些問題教師可以直接回答，比如學生對19/9F的相對原子質量提出的質疑；有些問題可以引導學生通過一定渠道去解決，通過閱讀相關書籍和上網查詢，也可以利用這個問題讓學生課后成立課題小組，進行研究性學習，比如陽離子交換膜的問題。

2 化學課堂教學中培養學生的“善問”

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個教學或實驗上的技能而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的教學去看舊問題，卻需要創造性的想像力……”提出問題不僅是思維的開端，也是有所發現的前提，更是創新的開端。創造發明的第一步就是發現問題并提出問題。因此，培養學生提出問題的能力，引導學生“善問”是進行素質教育和創新教育的重要途徑[3]。因此教師的施教活動應富有探索性，為學生創設探索情境，提出探索問題，從而激勵學生的“善問”。也就是要以教師的“善問”來帶動學生的“善思”，進而培養學生“善問”的品質。

2.1創設問題情景，激發學生求知欲

有一句話是這樣說的“如果你想造一艘船，先不要雇人去收集木頭，也不要給他們分配任何任務，而是去激發他們對海洋的渴望”。作為化學教師，在課堂上不應只局限于教學生怎么做，應創設引起學生興趣的問題情景，激發學生的求知欲。化學課堂教學應盡可能通過化學實驗，借助精心設計的問題，引起學生的好奇心和興趣，進而激發學生發現問題的欲望，培養學生提出問題的能力。例如在實施配制一定物質的量濃度溶液的教學中，教師可以創設這樣一個情景：(展示一瓶失去標簽的溶液)實驗室需要確定一瓶失去標簽的鹽酸的濃度，已知利用指示劑可以幫助判斷酸堿是否恰好完全反應。實驗室有已知濃度的堿，請你想辦法確定鹽酸的濃度。根據已有的知識，學生考慮此問題的出發點是測定鹽酸的質量分數，因此遇到如下問題：①已知堿的質量分數是多少？密度是多少？②計算質量分數很不方便，是否有更方便的方法？此時教師加以引導：我們已學過物質的量，溶液的取用一般是量體積，這樣我們需要一個怎樣的物理量來簡化計算和實驗。學生提出：這個物理量能確定一定體積溶液中所含溶質的物質的量。這樣物質的量濃度的概念就引出了，學生對物質的量濃度的概念也有了初步認識，同時還培養了學生主動發現問題和解決問題的探索精神。

化學鍵這部分內容對學生而言既抽象又枯燥，教師在設計教學時要充分考慮這些因素。課堂上教師可以創設這樣一個情景：每個原子都有自己的夢想，她的夢想是要達到一種穩定的狀態。對于不同的原子要達到穩定狀態的需求也不同，原子形成物質的過程就是原子實現自我需要的過程。請問原子的自我需要與原子的結構之間存在怎樣的關系？可以通過哪些方式來達成她們各自的需要？這樣，通過把原子想像成具有生命的物體，使學生更容易理解化學鍵的概念。

2.2鼓勵學生質疑問難

古人說：“學貴知疑，小疑者小進，大疑者大進。疑者覺悟之機，一番覺悟，一番長進。”教師在課堂教學中，要創設民主、和諧的教學氛圍，積極鼓勵學生大膽的猜想和質疑，提出自己的問題和見解，使學生能夠最大限度地發揮自由創造的才能。比如在學習電解質和非電解質時，通過導電性實驗，得出電解質和非電解質的概念，根據學生已有的知識是很難掌握電解質和非電解質的本質區別，此時學生肯定有疑問，教師要抓住機會，鼓勵學生把存在的疑問大膽提出來。在課堂實踐中，學生提出如下問題：①溶液導電能力的強弱與哪些因素有關？②哪些物質在水溶液中能導電？③哪些物質在熔融狀態下能導電？這就是“發現并提出問題”階段。教師要重視這些問題，因為這才是學生內心真正的需要。接下來組織學生討論這些問題，教師在一旁加以引導和補充，這便是“分析問題”階段。接下來通過歸納和整理使學生理解電解質和非電解質的本質區別，這便是“問題解決”階段。最后通過練習來鞏固，這便是“實際應用”階段。

久而久之，在化學課堂上就會逐漸形成探究的氛圍。當做焰色反應時，學生主動提出如下問題：①為什么用鉑絲或細鐵絲做這個實驗？②為什么鉑絲要在火焰上灼燒至無色？③為什么鉀的焰色要透過藍色的鈷玻璃觀察？④用稀鹽酸洗滌的目的是什么？能否用其它溶液洗滌？⑤產生焰色的原理是什么？從被動的接受，到主動的提出問題，這便是一種學習方式的轉變。

3課堂教學從“對話式教學”走向“發現式教學”

教師的“善問”激發學生思維，調動學生主動參與教學情境，存在的問題是學生只能在教師設定的問題范圍內思考，還是被老師牽著鼻子走，并沒有真正打開主動學習的大門。若指望學生真正進入主動學習的教學情境，有用的教學策略是引導學生自己“發現”問題，“發現”答案，發現學習可以有兩種不同的教學方式：一是基于自學的創造性學習。學生在自學中改變學生自己的思維結構和知識結構，使學生的思維結構和知識結構發生同化和順應；二是“問題解決式教學”或“課題式教學”，相應的學習方式為“研究型學習”，相應的課程為“研究型課程”它關注的是讓學生在解決問題的歷程中獲得知識、發展思維。

3.1基于自學的創造性學習

這兒所講的“自學”與一般的“自學課本”不同，它不是簡單的對書本知識的接受過程，而是學生基于已有的認知水平自己發現某種知識的意義、使用范圍和存在的疑問。比如在學習“化學反應的限度”之前教師提前安排學生自學，為了增加自學的目的性，給出以下提綱：1.你新學了哪些知識？2.你有哪些疑問？3.你能解決以下問題嗎？“你新學了哪些知識”實際上是要求學生聯系已有知識，發現新的內容；“你有哪些疑問”是讓學生對新知識和舊知識進行重新組合，從中發現矛盾，進而提出問題；“你能解決以下問題嗎”是檢驗學生的自學效果，一般問題設置成三個階梯：第一是識記型題，第二是歸納型題、第三是應用型題。教師可以根據學生普遍存在的疑問設計課堂教學，也就是以學生的疑問作為課堂教學的素材，課堂的目的就是為學生解惑。對于個別學生存在的疑問，教師可以進行個別解答。經過一段時間的實施，筆者發現學生很喜歡這種自學方式，因為學生從中可以體會到發現的樂趣和獲得知識后的滿足感。

在日常教學工作中很多老師在備課時有這樣一個觀念：備課首先是備作業。根據作業的需要來設計教學，習慣于把經典的解題方式傳授給學生，雖然課后有利于提高學生的解題速度，但這種在學生還沒有產生問題，便把問題解決了的教學方式，學生能真正的理解嗎？不是出于發自內心的需要，學生能真正的掌握嗎？這樣的學生會有創造性思維嗎？并不是說我們的課堂不需要通過習題來鞏固知識，關鍵是要把重點放在學生的思維過程，而不是標準答案。

3.2問題解決式教學

“研究型學習”或“課題式教學”的解釋可以很簡單，就是教師引導學生圍繞一個課題自己去尋找資料并懂得怎樣獲取資料和處理資料、去面對陌生領域尋找答案。新課程中的“研究性學習課程”就為學生進行“課題式教學”創設了平臺。“課題式教學”的課題實際上主要來自于課堂教學中發現的問題。主要有以下幾種來源：①書本上的問題。如在學習元素周期表時就有這樣一個課題：門捷列夫是如何發現元素周期律和元素周期表的？②課堂生成的問題：把溴從水溶液中提取出來的方法是用四氯化碳萃取，如何把溴從四氯化碳中分離出來？③實驗過程中產生的問題：在學習“化學反應中的熱量”時，書本通過實驗氫氧化鈣固體和氯化銨固體反應來說明化學反應中的能量變化，反應過程中溫度變化并不明顯，尋找一個溫度變化明顯的實驗來代替書本實驗。

教師的“善問”和“善待問”與學生的“善問”實質是教學方式的轉變。在新課程背景下要把教學過程中的發現、探索、研究等認識活動凸顯出來，使教學過程更多地成為學生發現和提出問題，分析和解決問題的過程。教師應轉變教學觀念，將教學重點從關注自己的“教”轉移到關注學生的“學”。即教師的教學方式要發生轉變，應從告訴學生，到引導學生，再到讓學生主動參與。

參考文獻：

[1]郅庭瑾.教會學生思維[M].北京：教育科學出版社，2001.12.

[2]R.M.加涅，L.J.布里格斯.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，1999.11.

[3]吳永熙. 朱利軍.論素質教育背景下課堂教學的“善問”與“善待問”[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)，2003.11.