探究性學習在閱讀教學中的運用

閱讀教學是語文教學中的重中之重。長期以來，語文閱讀教學效率低下，一直成為語文教師的一大困惑。究其原因，關鍵在于課堂是教師的，閱讀也是教師的，學生沒有積極主動地參與學習，更未能有效地參與閱讀的感知、理解、評價和創造的全過程。近年來，雖然有了一些改觀，但仍存在著虛假的成分（形式主義多，表面上熱熱鬧鬧），膚淺的認識（在課文的表層徘徊，沒有深入的感受、體驗和理解），脆弱的表象（不是來自求知的興趣，而是在教師的獎懲下獲得暫時的滿足感和壓力感）。這種情況若持續發展，無疑會影響學生語文素養的提高。因此，改革當前的語文閱讀教學勢在必行。

2001年，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》出臺，給我們提出了小學語文閱讀教學應注重“探究性學習”的運用。探究性學習是學生在教師的指導下，選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識和運用知識解決問題的學習活動。從廣義上講，探究性學習是指學生主動探究的學習活動，是一種學習的理念、策略和方法，它適用于各學科的學習；從狹義上講，作為一種科學的學習方式，在教學過程中以問題為切入點，創設類似一種科學研究的情境和途徑，讓學生自己去感受，通過自主探究，主動地獲得知識。

如何在語文閱讀教學中開展探究性學習呢？在教學實踐中，可以做以下嘗試。

一、設置問題情境，培養創新思維

通過一種情境培養人的創造能力和創新意識是信息時代學校教育的核心，而培養創造能力的關鍵是對信息的處理能力。因此，語文探究性學習意在教學過程中創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過主動探索、發現和體驗，學會對信息的收集、分析和判斷，從而增進思考力和創造力。語文探究性學習更關心學習的過程，而不是結果。語文探究性學習必須講求方法，但它較少強調學習知識的技能和方法，而更關注培養思維能力，特別是創造性思維能力。在這樣的學習過程中，關鍵是學習者能否對所學知識有所選擇、判斷、解釋、運用，從而有所發現、有所創造。換句話說，探究性學習的過程本身也就是它所追求的結果。創設情境應該是重點思考的一個內容，因為探究性學習重在提高學生對書本所反映的生活或現實生活的思考和創新的能力，發現并確定具有探究價值的東西。當然，有些探究的問題需要學生自己來提出，但是在探究性學習中，教師創設情境的導向作用是毋庸置疑的。如《田忌賽馬》一文，教師若能抓住“轉敗為勝”這個關鍵詞，就可以組成條理清晰，由不同而又密切相關的問題情境組成的板塊，即：第一次賽馬，田忌為什么失敗？孫臏是怎樣幫助田忌出謀劃策的？第二次賽馬，田忌為什么會勝利？在教師的引導下，讓學生按板塊研讀，從而讀懂課文，同時明白面對強者，要仔細觀察、分析，做到知己知彼，合理調配力量，才有可能以弱勝強。這樣做就能調動學生的求知欲望，使傳統的“要我學”變為“我想學”。

二、自主探究，培養探究能力

心理學認為，學生的學習不是一個被動的吸收過程，而是以已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。要培養學生的探究能力，其重要的一點是必須鼓勵和引導學生帶著問題并通過親自動眼閱讀、動手查閱工具書和資料、動腦思考等自學程序，進行自主探究，尋求問題的答案。以《黃河的主人》為例，在課前應引導學生到圖書館查閱有關資料，從網頁上下載圖片，從中了解一些有關黃河的水文、地理、環境知識以及羊皮筏子的相關知識。在學生初步感知課文的基礎上，圍繞“你覺得艄公有什么值得學習的”和“你對‘黃河的主人’是怎樣理解的”這兩個問題讓學生自由閱讀課文，并結合搜集來的圖片資料進行自主學習、探究，圈畫出有關的重點詞句加以理解。如從“黃河滾滾、萬馬奔騰、濁浪排空”體會黃河的險峻；從“也只有十只到十二只羊那么大的體積”體會羊皮筏子的小；從“專心致志、小心、注視、破浪前進”體會艄公的沉著等。經過探究，學生對黃河的艄公“面對險惡的風浪，身系著乘客的安全，憑著他的勇敢和智慧，鎮靜和機敏，戰勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地”的高大形象有了深刻的理解。學生在積極探索和研究的過程中有所發現，有所啟迪，有了成功的體驗，進而鼓起排除萬難，果敢前行的勇氣，學習勁頭也就更足了，成了課堂內外學習的主動者。在這一環節中，教師必須當好學習的組織者和合作者，愛護學生的好奇心和求知欲，及時給予探究方法的點撥、示范和幫助，如鼓勵學生從不同的角度進行思考，運用各種各樣的方法查找資料、運用資料拓展認知空間等。

三、合作交流，開放探究環境

在學生自主探究的基礎上，開放探究的環境，適時引導學生組成各種學習小組，互相交流、爭辯，實現資源共享，以達到共同進步這一目標。為體現師生互動、合作學習的有序性、實效性，教師應根據不同內容靈活運用有效的合作方式，指導學生井然有序地開展合作學習。如，理解文中詞句的含義，很多時候是仁者見仁，智者見智的事。我們可以采用小組成員依次發言，集體比較篩選，組長匯總的方式；古詩研讀就不必采用一人一句的形式，這樣易破壞詩歌意境的完整性，組內可選定一位同學作中心發言，讓其余同學補充修正；對有爭議的問題，可把持相同觀點的同學歸為一組，正反兩方開展辯論，在辯駁中提高分析問題、解決問題的能力。有時我們也可提供多種方式讓學生選擇。如在品析文章語言時，允許學生小組齊讀、代表引讀、輪讀、分角色讀，也可以讓學生表演讀、通讀等。小組中的每一個成員都擔負著合作學習中的一個重要角色。以四人小組為例，他們可分為組長、書記員、匯報員、評議員，分工合作，各司其職。除了人人要發表自己的觀點之外，組長負責協調，組織全組同學積極主動地參與討論，同時幫助學習有困難的同學一起解決一些學習疑難；“書記員”負責記錄本組學習結果；“匯報員”向全班匯報學習結果。

四、精心引導，挖掘探究潛能

在學生自主探究學習過程中，我們引導學生對學習的方法、思維的形式進行歸納、整合，對學習達成的階段性目標進行深度的質疑、挖掘和引申，促使學生進行舉一反三和由此及彼的聯想、想象等發散性思維或遷移性訓練，充分挖掘學生探究的潛能，點燃學生探究的火花，盡情展示學生的個性，培養學生的求異思維和創新素質。舉一反三，學以致用，是語文教學的一種追求。教師應根據課文的語言特色、要求，使學生進一步積累、運用祖國的語言文字，突出個性化，尤其應該為學生提供發散性訓練，創造性地解決課內外學習和實踐中的實際問題。在教完《荔枝》一文后，我播放了一段楊梅錄像，并設計了一個遷移練習：“今天，我來到了楊梅的故鄉，遠遠望去，只見……走近一看，只見它……果樹的主人慷慨地摘下良種楊梅招待我們，一嘗，啊……望著手心里……的楊梅，我醉了！”通過這一環節的練習，不僅使學生積累了文章的好詞好句，而且使學生在語言積累的基礎上聯系生活經驗進行了表達練習。

五、多元評價，享受探究樂趣

為了了解學生達成學習目標的程度，檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，必須對學生“自主學習，合作探究”的結果進行及時的綜合的評價。我們突破了教師評價的單一形式，靈活運用多元化立體式的評價形式，引導學生對自己的學習方法、學習過程、學習效果進行自我評價，并且鼓勵學生對別人的評價進行再評價，充分發表自己的見解，通過多元化、立體式的評價，學生充分享受到自主探究的樂趣，并在不知不覺中受到啟示，明確了自己的優點和不足，同時增強了自信，更快地參與到下一階段的學習之中。

作者單位

安徽省銅陵市實施小學

◇責任編輯：黃云剛◇