警惕數學課堂實效的漸離漸遠

新一輪課程改革為師生提供了展示自我的舞臺，也給課堂教學注入了新的活力。但冷靜地審視今天的數學課堂，不難發現，在轟轟烈烈的課程改革進程中，還存在一些追求形式而忽視實效的現象，至使課堂教學的實效離我們越來越遠。

一、教學情境的過分原味化

［案例一］一位老師上三年級“找規律”一課，為了讓學生在生活中學習數學，在生活中尋找搭配的規律，組織如下教學：

引入——周一的菜譜：肉丸子、白菜、黃瓜。讓學生按一葷一素搭配，初步理解搭配的意義。

展開——周三的菜譜：排骨、魚、青菜、豆腐、土豆。讓學生按一葷一素自由搭配，在搭配的過程中體驗有序搭配的必要性與價值，從而對有序搭配產生心理要求。

鞏固——周五的菜譜：肉圓、蝦、白菜、豆腐、黃瓜。讓學生說出，按一葷一素有哪幾種搭配方法，并思考怎樣搭配不容易重復和遺漏。

應用——超市購物。課件出示超市食品柜臺，讓學生自由選一瓶飲料、兩樣主食、三樣副食。

乍一看，課堂中的每個環節都體現著濃濃的“生活味”，學生始終在具體的生活情境中學數學，好像真正體現了新課程提出的“生活數學”的理念。但在課中我們發現，學生在紙上寫出這些菜名，老師在黑板上寫滿了菜名，在討論中，多數學生議論的是哪道菜合自己的口味，淡化了“搭配”這一主題。盡管學生在挑選和搭配菜品時充分張揚了個性，教室里也充滿歡聲笑語，但是數學的價值在這種泛化的生活化中，顯得極其的蒼白。

二、計算策略的自流化

［案例二］在教學加減法的一些簡便算法時，有位老師這樣處理：教師出示例題：“265-97”，學生小組討論后匯報。

生1：265-97=260-97+5=168。

生2：265-97=265-100+3=168（這是課本中介紹的方法）。

生3：265-97=265-95-2=168。

生4：265-97=267-97-2=168。

生5：265-97=200-97+65=168。

師：同學們說得都不錯，現在就用你喜歡的方法再計算一題……

新課程倡導學生自主探究的學習方式，讓學生在學習過程中主動去獲取知識，發展思維。但是，學生的“自主”需要教師的指導，需要促進學生有效地學習。如果任由學生“自主”（實則自流），學生就不能進行有效的學習。案例中，教師把提倡算法多樣化當成讓學生“你想怎樣算就怎樣算”，認為只要是學生的算法就要“尊重”，就是讓學生“自主”。其實，提倡算法多樣化是尊重學生的個性需求，是為學生留下更大的思考空間，但多樣化并不等于不需要優化，特別是對一些不利于學生思維發展、未經學生充分思索就得出的計算方法，就需要具體指導篩選。在學生充分發表自己想法的同時，要組織學生討論，通過比較選擇比較好而且適合自己的方法。可以這樣引導：“誰能解釋一下他的想法？”“你的思路與他有什么不同？”“同學們覺得哪種方法更便捷？”在教師適時得當的引導下，學生才能了解算法的多樣性，理解算法的合理性，培養優化意識。

三、合作學習的形式化

［案例三］一位教師教學“克和千克”，課中有這樣一個教學片段：

師：請四人小組合作稱一稱自己感興趣的東西，感受“克”和“千克”。

（教師話音剛落，各小組就為稱什么東西而爭論不休，“我想稱橡皮”“我想稱數學書”“我想稱圓珠筆”的議論聲此起彼伏。合作小組中好不容易達成一致意見后，一些同學開始稱文具的重量，但一些同學卻開始走神，還有一些同學干脆擺弄起天平上的螺絲，小組合作就在這樣一種無序的狀態下延續……）

合作學習是相互交流啟發，培養多種能力，促進自主學習的重要途徑，是新課程倡導的學習方式。但是一些教師由于對“合作學習”的認識不全面，常常使“合作學習”成為課堂教學的一種標簽，一個漂亮的“花瓶”。案例中，教師安排學生小組討論交流：怎樣稱量一個物體的重量？學生卻對“稱什么”這一支節問題爭執不休，此外學生對合作過程中應擔負什么樣的任務不明確，導致有人走神。小組合作學習需要教師的精心組織。首先，要根據知識的特點和學生的實際來確定，處理好班級教學、個人學習和小組合作學習的關系；其次，要培養學生學會傾聽，處理好踴躍發言和虛心聽取的關系；再次，要有一定的時間保證，強調先獨立思考，再發言交流，處理好獨立思考與合作交流的關系；最后，要有明確的小組分工，讓每位同學積極參與，處理好小組中不同角色之間的關系。

四、課堂評價的浮夸化

［案例四］課堂上，教師出示了一道口算題：5+6=（ ），一位學生口算結果正確，教師說：“算得真準，表揚他！”另一個學生又回答了一題，也得到了同樣的“殊榮”。一節課上，表揚不斷，掌聲此起彼伏。臨近下課的時候，老師又出了一道口算題：8+6=（ ），一位學生答道：“等于15。”老師愣了一下，然后用一種非常喜悅的語氣對他說：“你口算的結果已經很接近正確答案了。”

在課堂上糾正學生的錯誤如今已不多見了，表揚成了課堂評價的代名詞，案例中的情境只是課堂真實情況的一個縮影。現在的數學課堂上，經常可以聽到“嗨嗨嗨，你真棒！”的表揚，經常能聽到全班性的雷鳴掌聲，表現優秀的學生額頭上還會被貼上幾顆代表榮譽的小星星，回答得不好的學生也能意外地看到教師翹起大拇指。作為新課程的核心理念，課堂評價以鼓勵為主，體現了數學課堂給予學生個體的人文關懷。但是，當學生回答完問題后，教師一概以“真棒”“很好”進行隨意性評價，不僅難以對學生產生積極的鼓勵作用，反而導致學生形成浮躁心態和養成隨意應付的習慣。應該說，為給學生提供更為廣闊的交流空間，保護學生學習的積極性，教師以“鼓勵性評價”取代“傾向性評價”的做法是可取的，但要把握好分寸，同時，針對學生表露出來的不同的思想觀點、不同的行為表現，教師要抓住“小結”的契機，表達自己鮮明的觀點。新課程理念下的“鼓勵贊賞”，必須建立在“客觀評價”的基礎上，這樣的課堂評價，才能給予學生有效的激勵，促進學生積極地參與到課堂學習中。

作者單位

江蘇省翔宇教育集團寶應縣實驗小學

◇責任編輯：曹文◇