課堂提問的八種誤區

課堂提問作為啟發式教學的重要方法之一，已在現代小學數學教學領域中生根開花，為廣大教師所提倡和運用。但是，出于各方面原因，目前仍有相當多的教師在實踐中陷入課堂提問的種種誤區，使教學效果大打折扣。本文試對課堂提問的八種誤區進行分析，并提出解決的對策，與讀者商討。

一、陷入嘩眾取寵的誤區，使學生一知半解

有些教師把提問式教學與啟發式教學兩者簡單地等同起來，認為“問”就是“啟發”，導致課堂教學“滿堂問”，過多地提出沒有思維價值的簡單問題。諸如一些“對不對”、“是不是”等，造成滿堂課盡是學生震耳欲聾的“回音”。這種嘩眾取寵的現象，從表面上看似乎“雙邊”活動熱鬧非常，實際上學生思維并沒有真正展開，對知識仍是一知半解。長此以往，反而會使學生養成輕浮的學習態度和思維的惰性。提問式教學是貫徹啟發性原則的有效手段，但不能片面地把提問式教學等同于啟發式教學。提問是否達到啟發的效果，關鍵在于學生的心智活動是否達到頓悟。也就是說，“問”是為了“思”，如果教師的“問”不能引起學生的“思”，那就等于白問，或者不如不問。因此，教師所設計的問題應具有一定的挑戰性，才能激發學生探究的欲望。

二、陷入含糊其辭的誤區，使學生如墜煙霧

有些教師在課堂上的提問，不是事先設計推敲好，而是臨時講到哪、想到哪就問到哪。這種倉促提出的問題，往往含糊其辭、模棱兩可，致使學生如墜煙霧，茫然不知所措，甚至使學生思維誤入歧途。如一位教師在復習“乘法的初步認識”時，讓學生將3+3+3+3改寫成乘法算式3×4后，問：“為什么把3放在前面?3是什么數?”這里的第二問就很難回答，是回答“3是相同加數”，還是回答“3是被乘數”？教師提出的問題導向不明，學生摸不著頭腦，既浪費了時間，更難達到預期的教學效果。如果改為問：“乘號前面是連加算式中的什么數?在乘法算式中叫什么?”這樣就具體明確了，容易被學生所理解，也問到了相同加數和被乘數的聯系與區別的關鍵處。因此，教師提出的問題必須具有明確的“導向性”，達到為學生的思維行進設置“路標”與開辟“捷徑”的目的。特別是語言要簡明易懂，具體而不籠統，淺易而不晦澀，使學生易回憶、易歸納、易口頭表達。

三、陷入單調刻板的誤區，使學生興味索然

有些教師課前沒有深入挖掘教材的趣味因素，倉促上陣，課堂提問單調刻板，使學生興味索然，導致整個課堂氣氛十分沉悶，其效果是可想而知的。如一位教師在教學“元、角、分的計算”時，一成不變地提問學生，如“3分+5分等于多少”、“9角-4角等于多少”、“1角-7分等于多少”等等。這樣單調乏味的問題，容易引起學生大腦皮層抑制，注意力和學習興趣渙散，其效果之差是不難想像的。如果變換不同角度，如采用“小營業員”、“病題求醫”等方式來提問，學生就會興趣盎然，學習的積極性和主動性也就隨之提高了，其效果肯定好得多。因此，教師要深入鉆研教材，依據教材特點，構思出新穎別致、富有情趣的問題來“迷”住學生，從而把學生帶進有趣的數學王國。

四、陷入浮光掠影的誤區，使學生淺嘗輒止

有些教師可能是為了節約時間，往往在提問后立即叫學生回答，弄得學生手足無措。更有些教師連珠炮似的發問，一問未了又是一問，一問剛完再來一問，使學生應接不暇。結果導致學生在這種快節奏的問答中，來不及進行深入縝密的思考，或來不及組織好表達思維結果的語言，造成課堂上常常是“少數優生撐場面，多數學生當陪客”的局面，而且細觀少數優生的回答，很多也顯得認識膚淺，語言重復無序。這樣的提問，造成學生無法深入思考，無法探究問題的實質，淺嘗輒止，其智力發展必然受到限制。長此以往，就會導致學生思維萎縮。作為教師，問題提出之后，不宜急于指名學生回答，要留給學生思考問題所需的時間。聽取學生回答時，要有耐心，學生一時答不到點子上，教師要啟發點撥，把問題作若干次轉化，直至最后圓滿解決。特別是前后問題之間要有思維的“休止”來供學生認真地思考，或從上一個問題自然地轉入對下一個問題的思考，這樣才能便于學生進行較為廣泛、深入、細致乃至多樣而有創見的思考，真正提高學生分析問題的思維能力和組織準確完整的語言表達能力。

五、陷入越俎代庖的誤區，使學生不知所以

有些教師怕講課過程中出現問題，總希望課上得一帆風順、平平安安。為此，教師處處為學生“搭好橋”、“鋪平路”，設計的問題總是簡單直接，致使學生“伸手可及”。即便是稍難的問題，也是在教師“自問自答”中走過場。這種越俎代庖的現象，容易使學生知其然。長此以往，會造成學生知識的“窄化”和思維的“僵化”。如一位教師在教學“除數是小數的除法”時，先出示除數是整數的除法練習3.22÷14，然后出示除數是小數的計算題3.22÷0.14，問學生：“這道算式與上面一道算式有什么不同?要使除數變成整數，小數點應該怎樣移動?除數的小數點去掉了，要使商不變，被除數的小數點也要怎樣移動？”其中最后兩問實屬暗示結果的提問，沒有啟迪學生主動思維來獲取新知，而是由教師包辦代替。這樣獲得的知識在學生頭腦中是沒有“活性的”，很容易被遺忘或“漂離”。因此，教師在設計問題時，要認真貫徹啟發性原則，不僅要使學生得出正確的結論，更要使學生知道結論是怎樣得來的。

六、陷入揠苗助長的誤區，使學生適得其反

有些教師平時對學生的知識基礎、思維水平、個別差異等實際情況不甚了解，加上課堂教學中急于求成、期望過高的心理，所提問題的難度、坡度、深度往往超越學生的認知水平，導致學生不知所云、一籌莫展。這樣既損傷了學生學習的積極性，還延誤了時間，影響教學進度。如一位教師在教學“小數加法例題”后，問學生：“計算小數加法的方法是什么?”幾經催促，學生仍是無言以對。顯然，這樣的問題脫離學生實際，不僅要求過高，而且太抽象。如果改為先問學生：“在列豎式計算中，兩個加數的小數點應該怎么辦?”再問學生：“和的小數點要點在哪里?”最后要求學生概括，這樣“小數加法法則”也就順理成章、水到渠成了。因此，教師應該深入了解學生的實際水平，根據學生的認知水平量力而問，所提問題要觸及學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳，摘得到”。當然，這里的“跳一跳”是指問題要有一定的難度，而“摘得到”是指難度要有一定的限度，使學生“伸手不及，跳而可獲”，否則就會欲速而不達，適得其反。

七、陷入變相體罰的誤區，使學生望而生畏

有些教師借提問之機，實行懲罰。如對學生一時答不出或答錯，常常是嚴厲批評、指責，甚至諷刺挖苦，給學生一個“難堪”，似乎只有這樣，才有助于學生追求進步。殊不知，教師這種粗暴的做法大大地損害了學生的自尊心與人格，使學生的自尊心和自信心喪失殆盡，與教師的對抗情緒也隨之越加強烈，其結果是“破罐子破摔”，在教師的指責和同伴的鄙視中走向沉淪。江蘇省特級教師蘇丹給自己制定的信條是：“讓每一個被提問的學生都體面地坐下。”借以保護學生的學習興趣、自信心和思維的積極性。我們常見到這樣的情況，當學生站起來說“不懂”、“不會”時，教師由于怕耽誤時間，隨即叫他“坐下”，轉而去叫一個優生回答了事。有經驗的教師就不會放棄回答問題的任何一個學生，他們盡力啟發引導，鼓勵學生努力作答，即使是一無所知，也是請他先坐下，認真傾聽別人的回答。類似的問題，只要學生能答得出來，還要適當地給予表揚，增強下一次回答問題的信心，感受到教師的尊重與關心，從而激發努力進取的力量和勇氣。

八、陷入草草收場的誤區，使學生收效甚微

有些教師認為課堂問答經過學生一番緊張思考、討論、爭辯后，學生的模糊認識已得到澄清，深奧的數學知識已得到了理解，就草草收場，馬虎了事。殊不知，這種做法是“為山九仞，功虧一簣”，使教學效果大打折扣。這是因為小學生畢竟還處于思維發展的初級階段，他們的回答一般是零碎的、缺乏系統性的，有的回答比較粗糙、不夠精確，甚至還有某些錯誤。對此，教師如果草草收場，就有可能使鑒別力差的學生正誤不分。因此，提問結束后，教師應進行總結，對問題的答案作出明確的結論，并指出學生回答中的優劣。特別是對于傳授新知過程中的提問，更應該注意做好總結工作，點明新舊知識的聯系與區別，分析解決問題的方法和策略，使學生知識與能力的發展都有所“獵取”，逐步從“學會”到“會學”。

此外，有些教師設計的一系列問題沒有系統性，“東一鋤頭，西一棒”，導致學生思維混亂，不得要領。這就要求教師在設計問題時，應前后呼應、彼此銜接、環環相扣，促使學生循序漸進地得出正確的結論。還有一些教師忽視學生之間的個體差異，“亂點鴛鴦譜”，導致差生回答難的問題，優生回答簡單的問題，人為地制造課堂障礙，影響了教學效果。因此，教師要深入了解每一個學生，對不同的學生提出不同深度的問題，使不同層次的學生各有所得和提高。