構建課堂和諧心理之方略

　　從教育心理學角度看，課堂上學與教的一切活動都是教師運用自己的學識、情感、智慧的心靈火種與學生心靈碰撞，點燃學生的學習激情之火，師生之間的這種碰撞和感應是教學目標得以實現的基石。［１］由此可見，課堂上的教學與心理和諧氛圍的營造比物理環境的建設、活動條件的創設具有更為直接和深刻的價值與意義。
　　教學實踐證實，一旦學生心理與教師心理在學科知識領域相關問題上形成了心理同構，課堂上的學習心理氛圍必然會趨向生動活潑，和諧共鳴的心理高潮也會必然隨之呈現，從而獲得極佳的學習效果。可以設想，教師如果能夠調動學生對于知識主動追求的欲望，正確引導學生喚起自身的知識儲備和經驗積累，及時排解學生在知識和心理兩方面的困惑，促使學生在克服學習障礙的過程中贏得成功的滿足，課堂學與教的心理活動會形成活躍歡愉的和諧氛圍。但怎樣做才能營造這種理想的心理和諧氛圍呢？
　　
　　一、學與教的心理場效應的形成
　　
　　教學社會心理學的研究表明，在課堂這個相對封閉的人文——社會環境中，師生的心理活動集中關注于相關的學習目的和內容時，便形成了一個類似物理磁場的“心理磁場”。為了培養學生的發現和創造力，教師要特別關注課堂教學心理氛圍的“場效應”。物理磁力場是由于電流通過時，電磁線圈周圍形成了強大磁場，存在于這個磁場中的一切物質的微觀粒子運動深受其影響而進行著調節與重組。同理，一個長期處于課堂學與教的和諧心理場里的學生，也有可能因此形成良好的學習心態、優秀的學識能力和卓越的治學思路。教師精心繞制“線圈”，串連起“電流”通過，接受了這樣的培育養成的學生，其潛能由于場效應的引發，常常能被極大地調動起來，人的主觀能動性得到充分的發揮，學生的精神與心靈也就得到了良好的啟悟。
　　課堂學與教的和諧心理場是課堂教學氣氛的內核，直接關系到教學目標的達成度，我們必須有意識地營造并使之趨于理想狀態。［２］但因心理氛圍結構的耗散性（沒有固定的結構模式），我們無法按照某一種模式去直接建構起來；另一方面又因心理活動的不穩定性（始終處于運動變化狀態），必須設法進行動態的調控。在此我們試圖尋求在某些可控因素構成的場景中，間接地進行心理氛圍的控制和調節。
　　
　　二、學與教和諧心理場的設計
　　
　　在對課堂教學進行群體和個體心理特征分析的基礎上，可得出和諧心理場的三個特征：其一。共存性，課堂教學中的共存性群體心理，是由所有學習參與者的個體心理合成的，彼此相互依存，相互影響；因個體心理的差異性，這種影響對實現教學目標，有時是正面的，有時則是負面的。其二，趨向性。因為課堂所有的學與教活動都是一種有計劃、有組織的群體性活動，同時這種群體活動指向一定的學習目標，又因活動的不完全可控性而具有外張力，造成了學習參與者的群體心理必須為保持實現學習目標而存在趨向性。其三，差異性。課堂上學生的群體心理水平隨著學習內容和學習活動的深化，在起始、中期和結尾階段都不可能處在同一水平上。課堂教學的效果要靠群體心理活動，特別是伴隨產生的情感和認知心理活動的深化方能顯現。因此，在課堂上學與教的不同階段，參與者的群體心理必然有一定的差異，沒有這種反差就不會有能量的累積，更不可能形成學習心理活動的過程。
　　至此我們可以把課堂學與教的和諧心理場的可控變量確定為以下三種。
　　第一，在共存性心理分析基礎上，調控每個學生的個體心理，重點調控學習的引導者教師自身的心理，目的在于促進每一個學生在預先設定的良好學習情境中盡可能地形成心理同構。
　　第二，在趨向性心理分析的基礎上，調控與學習目標相匹配的群體心理目標，包括學習過程中的階段性目標和具體目標，為的是降低個體心理差異在群體活動中造成的破壞外張力。
　　第三，在差異性心理分析基礎上，調控群體心理能量的積累，主要指學生心理的知識負載、技能負載和情感負載，為的是形成群體心理效應和課堂上學習的高潮效應，以獲得最佳學習效果。
　　
　　三、課堂學與教和諧心理場的實施
　　
　　一般來說，課堂學與教參與者的群體心理矛盾和個體心理矛盾具有普遍性和特殊性，這不但給我們提示了調控對象，也提供了控制的條件。用學習心理學的觀點看，這種普遍存在的心理沖突和矛盾并非壞事，恰好是我們營造生動活潑、和諧共鳴的心理磁場的內在驅動力。［３］因而課堂學與教和諧心理場的營造關鍵就在于如何正確且充分地運用這種內在驅動力。營造實施的基本原理是：第一，預備法則——從群體心理共存性分析可知學生的個體心理差異造成的正負兩種影響力有可能相互抵消，從而大大降低課堂學習效果。為了充分發揮正面影響力，消解負面影響力，教師在進行課堂教學設計時，要充分預見和準備應對學生個性差異帶來的學習機會，深入分析各種可能的問題及問題解決的路徑，達到促進正面影響，消解負面影響的學習目的。第二，遞進法則——從群體心理趨向性分析可知發生在教與學過程中的心理外張現象難以避免，通常這種心理外張力有可能會破壞學習心理的和諧氛圍，但在特定情境中卻可能出現一個教師不能預見的全新景象。因此我們對課堂中學習中出現的非預見性外張力現象，一定要尋找出其合理的內核，進行逐步遞進的引導和梳理。第三，催化法則——從群體差異性分析可知當教師能夠針對不同個性的學生因材施教時，課堂學習群體的心理流程就形成了有序引導和有力調控的局面。這時學習群體心理的負載已逐步累加，產生了一定的勢能，教師必須不失時機地提示矛盾的癥結所在，喚起所有學生的心理覺醒，掀起課堂學與教的高潮。
　　顯然，以上對學習心理和諧氛圍的營造調控和實施是松散的、非剛性的，因為對于發揮教學的民主而言，心理氛圍的寬松更為適宜。另一方面，間接調控的設想不失為一種有效方法，從心理同構的形成因素看，任何人與別人的心理同構都是他自身在不自覺的狀態下自我調節而成的，本質上任何人都不可能調節與控制他人的心理。實踐也證明外加的、剛性的直接控制不但無實效，反而容易激起逆反心理。由此可見，我們營造課堂學與教和諧心理的調控手法也只能是間接的、柔性的。
　　
　　注釋：
　　[1]屠榮生編．師生溝通的心理攻略[C]．上海：上海人民出版社，2002．
　　[2]盧家楣．情感教學心理學[M]．上海：上海教育