從“關注問題”到“關注優勢”

　　近年來，中小學心理健康教育受到普遍關注。我國學校心理教育基本形成的是“問題視角”的工作模式。學生有了問題、班主任對付不了的學生、學習成績不好的學生、個性獨特的學生常被認為有心理問題，推給心理教師，或建議父母帶孩子到醫院治療。這些做法已經造成“德育工作的心理學化”、“心理健康教育的醫療化”、“心理教師與學生關系的醫患化”等不良后果，導致學生“問題認同”，心甘情愿認為自己有問題，“問題”反而成了逃避責任、回避學習、應付教師的理由。后果是學生自我消弱，自認低能，不思改變，自我放棄，完全背離了心理健康教育的初衷。從“問題視角”向“優勢視角”轉換，是避免學校心理健康教育走向誤區的適當選擇。
　　
　　一、抗逆力是個體成長的積極力量
　　
　　1970年代中期，兒童精神病學家安東尼（Anthony，1974）在其研究中發現，某些出自父母精神異常家庭的兒童、青少年，并不像早期研究所說的都會出現精神問題或成長障礙，他們仍然保持了健康的情緒和生活適應能力，表現出較高的免疫力和成長勝任力，他稱其為“適應良好的兒童（invulnerable child）”。其后Werner（1992）、Rutter（1987）、Patterson（1996）等人的研究也得出了相近的發現，即有些生活在高危（at high risk）環境中的兒童、青少年具有良好的適應性和抗壓能力，不但沒有被危機和挫折壓垮，反而能夠自我調整，克服危機，發展良好。這種抵御逆境、抗擊壓力的能力受到眾多研究者的關注，逐漸成為一個相對獨立的研究領域，學者們稱其為“抗逆力（resilience）”。
　　抗逆力是一種能力。“抗逆力的核心因素在于復原，即重新回到壓力事件之前所具有的適應的、勝任的行為模式的能力。”[1]抗逆力是個體所具有的抗御困境并恢復正常適應的能力，是一種在生命的各個發展階段能以不同行為表現出的促進并修補健康的能力。
　　1990年，Richardson及同事通過總結前人的成果和自己的實務研究，提出了“抗逆力模型”（Resiliency Model），用以說明個體如何產生抗逆力，與哪些因素有關，如何影響人的發展，結論如下。
　　
　　第一，抗逆力是激發的結果。抗逆力是個體與生俱來的一種潛力，人在平安順利的時候抗逆力得不到激發，以一種潛伏的狀態存在。猶如人格中的一種寶藏，沒有逆境與壓力的刺激，也許永遠就沉睡了。當危機、困難襲來的時候，抗逆力被激活，迸發出巨大的力量，幫助個體面對危難，聚集力量，渡過難關。每個人都有抗逆力，也許被喚醒，也許被埋沒，逆境與壓力是幫助個體喚醒抗逆力，展示潛能的一種外在條件。
　　第二，保護因素對生命歷程具有決定作用。當外在壓力、危機襲來時，個體自身和環境中擁有的保護因素會做出自動化反應，與外在壓力構成交互作用。如果個體自身或其環境中具有適配的、得力的、恰當的保護因素，直接就可以產生兩種能力。一種是自我平衡（homeostasis）能力，保證個體在壓力和逆境面前維持舒適，平穩重構(reintegration to comfort zone )。另一種是抗逆力的啟動，調整自我，應對壓力，重構生命，獲得良性發展。如果個體自身缺乏積極的保護因素，其生活環境也不具備有效、良性的保護因素，個體就會遭遇混亂，充滿焦慮、糾纏、扭曲、心理瓦解。
　　第三，功能失調不是逆境的唯一結果。心理扭曲，生命瓦解意味著個體保護因素作用不利，沒有抵御和應對壓力與逆境的能力，但并不意味著生命的終結，混亂之后的生命仍然需要重構，會出現四種可能：一是功能失調（dysfunctional reintegration），比如酗酒、吸毒、犯罪或自殺企圖；二是喪失性重構（reintegration with loss），如自我價值感喪失、低自尊、自卑、自我否定、能力缺失等，這些都是非適應狀態的重構，不利于個體走向良性發展；三是平衡性重構（reintegration to comfort zone），個體保持穩定狀態，繼續擁有安寧舒適的生活；四是抗逆力的重構（reintegration with resiliency），激活生命潛能，積極應對，體現勝任力，戰勝逆境，健康成長。
　　第四，抗逆力是個體與環境的交互作用。環境因素對個體抗逆力的形成至關重要，協助個體形成抗逆力的內在保護因素也是環境作用的產物。抗逆力猶如生命中的一粒種子，正向的、和諧的、健康的生活環境，有利于這粒種子生根、發芽、開花、結果，當個體面對危機與挑戰時表現出抗逆力，主動調整，積極應對，渡過難關。負面的、混亂的、惡劣的生活環境，會導致這粒種子過早地夭折、枯死，當個體面對逆境和壓力時，束手無策，無計可施，釀成問題。個體面對危機時，是出現功能失調還是非適應反應，是表現為自我平衡狀態還是抗逆力狀態，取決于個體與環境的交互作用，平穩反應，積極應對，就是抗逆力的表現。
　　
　　二、抗逆力研究啟發學校心理健康教育轉換范式
　　
　　第一是理論范式上，從醫學治療范式轉向社會心理范式。早期的學校心理健康教育遵從的是弗洛伊德的精神分析理論，將學生等同于身患心理疾病的病人，采用一套醫學治療流程。診斷成為重點環節，花費大量時間了解學生的成長經歷、早年生活、父母關系、家庭狀況、重要生活事件等，依據這些得出診斷，實施治療。當代學校心理健康教育應走出醫療模式，取而代之的是社會心理模式。關注學生的心理潛能與人格特質，充分挖掘學生內在的心理力量。幫助學生優化成長環境，使家庭、學校、社區的各種資源和諧匹配，優勢互補，揚長避短。推動學生以正向心理能量與周邊資源良性互動，達到適應性、恢復性、抗壓性、勝任力等方面的綜合發展。
　　第二是工作理念上，從回避逆境轉向面對挑戰。以往學校心理健康教育的假設是，心理問題、行為障礙是危機處境引起的，遭遇危機的學生比沒有遭遇危機的學生發病率高，逆境生活必然導致發展受阻。基于此，心理健康教育的重點放在了幫助學生避免危機與壓力，家長、學校對學生過度保護，嚴加看管，唯恐出事。導致的結果是因噎廢食，校園生活單調，學生感覺乏味，嚴重阻礙了學生接觸現實、經受磨練、堅強成長。重新認識危機與心理問題的關系是當代心理健康教育的鮮明變化。危機一定造成心理問題已經受到學術界的普遍挑戰，危機對個體心理能量的激活，對抗逆力的啟動得到普遍重視。研究表明，恰恰是壓力與逆境喚醒了沉睡狀態的抗逆力，推動個體調動內在潛能，挖掘外在資源，靈活組合，積極應對，這是生命意義的更大體現。因此，引導學生分辨逆境，在逆境面前展示力量，通過自己的能力克服危難，更新發展，應當成為我國學校心理健康教育的主流取向。
　　第三是工作流程上，從線性運作走向生態整合。基于醫療范式的學校心理健康教育，主要的工作流程是線性的：發現問題——診斷確定問題——找尋原因——作出解釋或分析——提建議或開處方。整個過程基本是個體的、靜態的、平面的。當代心理健康教育在每個環節上都會把學生放到具體的生活時空，注重個體與社會的交互作用，注重內在心理與外在環境的整合。強調學生時刻處于發展狀態，任何行為問題都是多因素組合、互動的結果。幫助學生在一個立體、動態、建構的環境中調整心理，開發潛能，彈性應對，主動適應。
　　第四是工作重點上，從關注問題轉向提升力量。以往的心理健康教育把心理疾患、行為問題看成是危機的結果，為了減少疾患或問題，注意力往往專注在問題本身。抗逆力視角的提出使人們意識到，逆境或危機有可能帶來問題，也有可能激活生命的潛能，喚醒生命中沉睡的部分，推動生命走向更高的發展。有很多經歷過生命創傷或生活磨難的人，展示出的生命力量遠遠超出了預先的想象，他們將自己的生命帶到了相當的高度。當代學校心理健康教育正處于一個高速發展，挑戰多發的歷史發展階段，回避壓力是不可能的，可能的是幫助青少年發展出應對挑戰的能力和技術。
　　
　　
　　三、“關注優勢”：學校心理健康教育的實施與運作
　　
　　上圖表明:孩子的發展猶如一個支點上