“以學生為中心”的外語教學中教師角色的調整

長期以來，我國傳統的外語教學一直遵循“以教師為中心”的教學原則，以教室為基地，以教師為中心，以教材為語言材料，形成了一種公認的外語教學模式。課堂教學中，教師是學習過程的主體，教師備課的內容就是課堂講的內容，就是學生要接受的內容，學生始終處于消極被動的地位，難以發揮自己的主觀能動性。這種完全由教師安排的教學過程強調的是教師單方面的意愿，忽視了學生這一學習活動的主體，忽視了因人施教，忽視了啟發誘導。這種狀況嚴重地扼殺了學生的學習主動性和創造精神，阻礙著學生學習潛能的開發，使學生成為被動接受的“知識容器”。不改變這種現狀，實施素質教育就將成為一句空話。教學實踐的經驗教訓告訴我們，如果不實行“以學生為中心”的外語教學，即使教師的能動性發揮得再充分，課堂教學還是達不到預期的效果。

一、以學生為中心的外語教學之內涵

針對傳統教學法的理論局限，美國心理學家Carroll(1981)首先提出“以學生為中心”的認知教學法。認知教學法強調人類大腦的智能作用，把語言學習看作是智力活動，主張語言學習以學生為中心，讓學生在學習過程中發揮其積極性和主動性，通過觀察、分析、歸納發現語言規律，掌握語言知識。幾乎在同一時期，英國教育家Corder (1982)提出外語教學必須以學生為中心。“不能令學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生”。“教”是幫助學生“學”或是引起學生“學”(盛炎1990；Nunan 2000)。顯然，“以學生為中心”的教學思想是對傳統教學的挑戰(Hammer 1993)。

傳統的教學論是以教師為中心的，強調教師的核心作用。教師是教學過程的主體，是課堂上唯一的信息源；而學生則是教學過程的客體，是被動的信息接受器，只是教師認識和實踐的對象。這種單邊的教學方式，達不到師生交流互動的學習氛圍，老師的講解占去了大部分時間，學生沒有機會使用和檢驗自己的語言知識和能力。

“以學生為中心”是相對于傳統教學中“以教師為中心”而言的，強調了學習者的核心作用，注重在“學”的基礎上研究“教”的問題，使“教”與“學”有機地結合起來。其基本內涵是：教學活動以學生的特點及其社會交際的需要為客觀依據，而不是傳統教學中的以語法為綱，以語言傳授知識為方式；學生在特別設置的語言環境中，借助背景知識結構積極主動地理解掌握新的語言信息，而不是被動地、機械地記憶語言規則；信息交流的方式是雙向的，而不是傳統教學\"講授-接受\"的單向流動，教師與學生的關系是平等協作式，而不是傳統教學的主輔式；教師不再是教學活動的中心，而是處于從旁指導的地位。總之，課堂教學以學生的活動為主，學生在學習中是主動地根據語言的規律學習，外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。即語言是“學”會的，而不是“教”會的。實現的主體只能是學生，而不可能由教師取而代之。

二、以學生為中心的外語教學中教師角色的調整

以學生為中心已成為外語教師的共識。“以學生為中心”的教學模式強調師生的積極合作，形成教學互動，生動活潑的教學局面，而且更強調學生的主動參與、主動探索、積極思維、自覺操作，把知識內化為學生的自我素質；強調在教與學這一矛盾統一體中“學”這個“內因”必須輔之以教師這個“外因”。提倡“以學生為中心”的教學思想，并不意味著教師的不作為，抹殺教師的作用，相反，教師仍是課堂教學的主導。其主導作用，不僅表現在傳授知識上，更重要的是體現在怎樣組織好課堂教學活動，怎樣在“以學生為中心”的課堂教學中最大限度發揮學生的學習主動性。學生學習自主決不意味著教師是多余的，教師傳統的作用減輕了，但這并不意味著教師的職責減少了，相反教師應付出更大的努力迎接新的挑戰，因為從“以教師為中心”過渡到“以學生為中心”，教師需要實現多重型角色的調整。教師應從傳統教學模式下的課堂控制者和知識傳授者調整為“以學生為中心”的新型教學模式下的多重角色的扮演者。

(一) 教師是課堂活動的設計者和組織者

在“以學生為中心”的英語課堂教學中，教師的主要任務是有效地組織多種多樣的課堂教學活動，調動學生的學習積極性，讓學生由被動到主動，從消極轉變為積極，引導學生思考，“使學生最終能夠獨立地學習該語言并在課程結束后繼續自主地學習”，并努力營造良好的課堂氣氛。因此，教師必須是一個理智的設計師，一個成功的組織者，組織引導學生的學習活動。課堂活動的成功與否，很大程度上取決于良好的組織以及學生對活動的理解程度。因此教師在設計課堂教學時，要善于尋找學生學習水平和所設計任務之間的相切點，設計貼近學生生活的、真實的、學生能運用已學知識或是再“跳一跳”能去探索到的知識解決任務的情境，創造性地設計教學。反之，如果課堂設計目的不明確，組織不力，必將浪費大量的時間，教學效果也就無從談起。

(二) 教師是課堂活動的參與者與合作者

在“以學生為中心”的課堂教學活動中，教師不僅要鼓勵每個學生參加活動，更重要的是應以平等的身份參加到學生的活動中。在學生開展小組活動時，教師可加入某個小組或依次旁聽每個小組并參加問題的討論，發表自己的見解。教師的參與給學生提供了與比自己水平高的人練習的機會，同時也活躍了課堂氣氛，融洽了師生關系，收到了更理想的交際效果。這樣既可發揮教師的主導作用，也可發揮學生的主體作用，讓“主導”和“主體”，“教”與“學”有機地統一于教學的全過程，相輔相承，互為因果，達到“教學相長”。

(三) 教師是課堂活動的指導者和評價者

教師的教學過程本身就是一個管理過程。在“以學生為中心”的教學中，教師不是旁觀者，而應是指導者，評價者。教師要對學生的活動及時給予引導和指導，實質性的學習活動必須由學生去完成，把指導學生自學、教給學生方法看作是自己重要的教學職責。教師需經常對學生的活動進行評價，了解他們的進程如何，并有效地糾正他們的錯誤。教師作為評價者的重要工作是處理反饋信息，也就是對學生的活動結果做出評價，看學生在多大程度上成功地達到了活動的要求。課堂上的反饋有兩種形式，即內容反饋(content feedback)和形式反饋(form feedback)。這兩種反饋形式之間的關系也就是Widdowson所說的流利與準確的關系(fluency and accuracy)。教師不應只重視“形式反饋”，而忽略了“內容反饋”。既要看學生語言的準確性，又要看是否達到了交際目的。教師在進行語言把關時，不要有錯即糾，可讓學生事后自己去發現錯誤，不要破壞課堂討論的氣氛；或在適當的情況下，再告訴學生。

(四) 教師是課堂活動的語言中介者和信息提供者

教師成為中介者就是使教師成為語言知識技能與學生間的中介者。教師不是直接將語言知識灌輸給學生，而是分析學生在各個學習階段所遇到的問題，引導學生學會自主學習，學會獨立分析，學會解決問題，幫助學生獲得最佳學習效果。學生自主學習之后，教師的作用應僅限于提供任務，促進學習者之間的語言互動，引導他們不斷尋求、總結適合自己的最佳學習策略，這樣會促進學習者形成控制自己學習行為的意識、自信心和能力，即健康的心理，最終達到較理想的學習效果。同時，正確的師生關系應該是合作關系(cooperating relationship)，學生有什么問題樂意向教師求教，而教師就像一本“活字典”，隨時隨地為學生提供信息或幫助。在學生進行寫作練習、討論、做習題等活動時，學生感到需要并渴望幫助時，教師應給予幫助和指點，這對提高學習效果和加深學習印象是非常有益的。教師應成為學生的“活用信息中心”(walking resource center)。

確立“以學生為中心”的教學理念，是我國深化教育改革、全面推進素質教育的必然要求。素質教育的目的是提高學習者的素質，實施素質教育的主渠道是課堂教學，素質教育的核心是培養學習者的創新精神和實踐能力。以學生為中心，就是要改變傳統教育中“權威主義”的“命令”與“服從”的師生關系，建立相互尊重、相互理解、相互信任的新型的民主、平等、合作的師生關系。

外語教學是一項復雜的活動，教學效果的好壞取決于很多因素，其中教師的作用是十分關鍵的。每個外語教師應該認識到自己在新的教學模式下角色的調整，貫徹“以學生為中心”的教學原則，扮演好多重角色，使課堂教學成為一個啟迪、引導和培養學生積極學習和實踐應用能力的重要場所。

（作者單位：商洛學院英語系）