高校英語教師的教學信念調查及其分析

在過去近二十年中有關教學的研究越來越集中于以教師課堂實踐為基礎的認知上，而不是教師的行為。最近，ESL/EFL領域已開始認識到研究教師的思想、判斷和決定對影響語言教育實質的這些認知單元的重要性(Chou，2002)。Richards和Lockhart (1996)表示“教師的信念體系是建立在教師所擁有的與教學內容和進程以及他們對其工作體系和在其中角色的理解相關的目標、價值和信念基礎之上”。這些信念和價值要適合大量的教師決策和行動這樣的背景，因而需要建立“教學文化”這樣一個概念。

Richards也總結了教師信念體系的大量的不同的來源。它們包括：語言學習者自身的經歷；他們的好的工作經驗；慣例；個性因素；教育或研究基于的原則，來源于某種途徑或方法的原則。Borg(1998)在一個教師的研究中指出教師的教學方法是由他一生中的教育與職業經歷所塑造的。在這個研究中該教師深深地被其最初的訓練所影響。該教師的經歷將讓他采用交流的方法和培養了他以學生為中心的信念，這會直接和持續的影響他的教學實踐。

在中國大學英語對非英語專業的大學生而言是一門必修課。大學英語課程在中國已開辦了近23年，在這期間已發生了許多重大的改變：出現過三個英語大綱和許多英語課本。第一代大學英語教師以及大多數第二代也退休了。大學英語教學已經凝聚了好幾代人的心血。

自從1998年以來，國內的大多數學院和大學都在逐年擴招，但英語教師數量的增加從未跟上入學人數的增長。為了滿足擴大的入學人數惟一的辦法是提高大學英語教師的工作量，使原本就沉重的工作量更重。

大學英語老師的教學信念能適應這種新的挑戰嗎？筆者對所在省的所屬三個大學開展了一份關于大學英語教師的信念調查，并進行了一定分析。

一、問卷設計

這個調查，其目的是為了研究在職大學英語教師當前的教學情況、教師培訓和評估方面的信念，在調查問卷中安排了三所學院的英語老師。第一部分的調查問卷中，1-6題是涉及關于學生的教師信念，調查在老師心目中關于學生的主動、教學中參與和合作以及教師威信等；7-13題涉及關于英語教師的信念。這些條目包括詞匯、語法、學習材料的真實性、發音和文化導入；14-33題涉及教學實踐。對于非母語英語課程的教育而言作為計劃有關教師的詳細目錄—途徑的基礎，這些條目證實了關于差異性、基于職責的方法、學生間的交流和以學生為中心的教學法則等方面的教師信念；34-42題表明了課程的發展，這包括了計劃教學、學生團體學習、教師決定、課程民主和基于分發任務的課程；43-49題研究教師的自我形象，關于其角色的教師信念，提倡教師也應該是一個學習者、幫助者和指導者；最后11個問題是進一步觀察系統性學習，這是與先進的方式：合作教學、創造、構成主義學習有關的。

在第二部分的問卷中，20個問題被分成了兩類：前11個是關于教師的信念，后9個是關于教師的培訓。在門類1中，列出了關于專業主義的觀點、自我檢驗、學校風氣、培訓的方面和教師信念與教師培養之間的聯系等。在門類2中，教師培訓的內容是重要的，教師培訓是作為教學專業化發展的一個促進因素。

二、問卷信息分析

在調查中發現，大學英語教學主要是由年齡在二十幾歲和三十幾歲的年輕教師承擔的。教師的工作量可分成兩部分：額定的工作量與實際工作量。額定工作量是指一個教師每周應該上多少節課。沒有完成額定工作量，一個教師就拿不到其全部的薪水。實際工作量是指一個教師每周上了多少節課。理論上說，一旦教師完成了他們的額定工作量，他們就完成了他們的全部工作。然而，沒有人會只完成他的額定工作量。三所大學的大學英語教師的額定工作量是不一樣的，實際工作量也不一樣。從問卷中，我們可以看出每個教師平均每周的工作量實際上都超出了33%。同時問卷還反映出，這三個學校的平均班級人數表明在一節50分鐘的課中，每個學生最多只能有一分鐘的發言時間。另外，師生比例讓教師陷入了批改學生作業的工作中。根據我們對學生和教師的調查，三所大學的英語教師通常大概每1.5周會布置一次作業給他們的學生。通常作業會包括翻譯、造句、閱讀、完形填空等。由平均師生比來看，一個教師即使只在每個學生作業上花僅僅兩分鐘，那么他就不得不花290分鐘在批改作業上。

調查發現大學英語教學的信念是積極的。然而，他們對當前的教師評估和培訓很少持樂觀態度。從分析看出，教師關心學生的主動性及自我學習和學生發現他們自己的能力。他們在與學生的交流中不再擔任絕對決定的做出者，而他們想成為一個學習中的助手或伙伴。另外，盡管教師擁有系統的英語知識，但是他們還是愿意增強或彌補他們知識的不足。工作量的壓力和增長的大學入學人數是教師沒有或忽視對他們的日常教學進行檢討的部分原因。最后，教師對教師教育的態度是令人吃驚的，當前對教師的培訓項目幾乎是不能滿足他們的需要也不能滿足正在加強的大學英語教學質量的需要。這提示我們的教師教育應該更多地注意在職教師以增強他們的教學質量和給他們提供最新的教學理念。同時，教師希望他們的教學成績，對職業和學生的態度以及他們的教學效果被他們的同事、管理人員及學生高度地評價和評估。積極的評估將在進一步的職業發展中激發他們的興趣。因而，與其他另外兩個大學的教師相比較他們的得分更高。

三、啟示

這個調查問卷的既定前提是：積極的教師評估將會影響教師信念，有效的教師教育將會幫助建立適當的教師信念體系。基于教師的信念在教與學中的重要性，一些研究者開始思考怎樣建立和優化教師信念。當同化與適應被認為是對改變教師信念是有效的時候，鞠玉翠(2001)提出了通過建立教師的信念對某種文化的適應和個人的創立。她還認為反思是重新構建教師信念至關重要的方法。建構主義在建立教師信念方面為許多學者的觀點提供了一個堅實的基礎。

Ravitz和Snow(1998)提出了一個協調的構成主義者的方法來構建教師的信念。Ravitz和Snow所提出的構成主義的方式由下列內容組成：1)\"beliefs that learning is best supported by student freedom vs.teacher control，and students build knowledge vs.teacher explains\"；2)\"cognitive challenge practices：reflective writing，divergent thinking and probing questions\"；3)\"other constructivist practices：project-based activities，problem-solving and group work\"。

林碧英(2000)認為“更新教學方法上的觀點是建立良好教師信念的核心因素”，因此她進一步認為所有的教師應該適應“復查與沉思”的方式來“思考教學行為之下的隱藏的價值”，這將幫助“教學行為中表面的知識或想法變換成內心的信念”。根據這些觀點，可以斷定對教師的培訓教學中的反映與評估觀念的自我效驗將對教師信念有積極的影響。

結合國內教師教育現狀，遴選動態的、開放靈活的高校教師教育基地，包括經過近20年發展起來的“教育部高校師資培訓中心”(培訓基地)，并運用國家財政性教育經費或以補助形式加強基地(培養、培訓)建設，充分發揮高校教師教育基地“培養、培訓、研究、協調、交流咨詢”五大功能。改革教師繼續教育的內容、模式和手段，注重“兩個補充”——文科教師補充自然科學知識，理、工、醫、農教師補充人文社會科學知識“三個更新”——觀念，更新、知識更新、技能更新“四個結合”——提高思，想素質與提高業務素質相結合，集中培訓與分散研修相結合，非學歷培訓與學歷教育相結合，基地培訓與校本培訓相結合。提供諸如菜單式、交流式、指導式、項目培訓式、專題研討式、行動滲透式、學位提升、網絡培訓等多元培訓方式，增加教師進修的靈活性和選擇性。從而幫助高校英語教師建構并提升其自身教學信念體系。

（作者單位：四川瀘州醫學院外國語學院）