歸因理論在大學(xué)生心理健康教育中的應(yīng)用

大學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的、具有綜合素質(zhì)的人才，良好的心理素質(zhì)是對(duì)大學(xué)生的必然要求。然而，國(guó)家教委組織的對(duì)全國(guó)12.6萬(wàn)名大學(xué)生的抽樣調(diào)查結(jié)果表明，有20.23%的大學(xué)生存在心理問(wèn)題。大學(xué)生的心理問(wèn)題主要表現(xiàn)在：人際關(guān)系問(wèn)題、戀愛(ài)問(wèn)題、學(xué)習(xí)問(wèn)題、情緒問(wèn)題、神經(jīng)癥等方面。這些問(wèn)題的形成與學(xué)生個(gè)人的歸因不當(dāng)有著緊密的聯(lián)系。

歸因即“原因歸屬”，即將行為或事件的結(jié)果歸屬于某種原因。通俗地說(shuō)，歸因就是尋求結(jié)果的原因。心理學(xué)將歸因理解為一種過(guò)程。因此，歸因是指根據(jù)行為或事件的結(jié)果，通過(guò)知覺(jué)、思維、推斷等內(nèi)部信息加工過(guò)程確診原因的認(rèn)知行為。在心理學(xué)中，一般將歸因看成是一種決策的過(guò)程。在日常生活中，人們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在對(duì)自己的行為，對(duì)別人的行為，對(duì)發(fā)生在自己周圍的各種各樣的事件找原因，作出解釋，人們力求通過(guò)對(duì)這種因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)來(lái)預(yù)測(cè)和控制周圍的環(huán)境和因素。大學(xué)生也不例外，面對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的高低、人際交往的成敗及其他重要事件時(shí)，都會(huì)努力找出原因，并引起情感的反應(yīng)、期望的變化乃至改變今后的行為。因此，歸因與大學(xué)生的心理健康有著密切的關(guān)系，若能在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行心理健康教育過(guò)程中，從歸因的角度探索心理問(wèn)題形成的根源并進(jìn)行積極的干預(yù)，將會(huì)促進(jìn)學(xué)生形成良好的個(gè)性和健康的心理品質(zhì)。

一、歸因?qū)Υ髮W(xué)生心理健康的影響

1 .歸因?qū)W(xué)習(xí)的影響

學(xué)生總是利用各種信息對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行歸因，尤其是對(duì)失敗的學(xué)習(xí)成績(jī)更要找出原因。美國(guó)心理學(xué)家Weiner指出，人們將成敗主要?dú)w因于四個(gè)因素：能力、努力、運(yùn)氣、任務(wù)難度等。他用兩個(gè)維度來(lái)劃分這四個(gè)因素，其中能力和努力為內(nèi)在因素，運(yùn)氣、任務(wù)難度為外在因素；而能力和任務(wù)難度被稱為穩(wěn)定因素，努力和運(yùn)氣是不穩(wěn)定因素。如果一個(gè)大學(xué)生將學(xué)業(yè)的成功歸因于能力強(qiáng)、努力程度高等內(nèi)在因素，他就會(huì)獲得滿意感和自豪感；若把成功歸因于任務(wù)容易、運(yùn)氣好等外在因素，會(huì)使他產(chǎn)生意外的激動(dòng)。如果他將學(xué)業(yè)的成敗歸因于能力差、努力不夠等內(nèi)在因素，他會(huì)感到內(nèi)疚和無(wú)助；若把學(xué)業(yè)失敗歸因于外部因素，則會(huì)使人產(chǎn)生氣憤和敵意。如果他把學(xué)業(yè)成功歸因于能力、任務(wù)難度這兩種穩(wěn)定的因素，就會(huì)提高以后的學(xué)習(xí)積極性和堅(jiān)持性；若歸因于努力、運(yùn)氣不穩(wěn)定的因素，則以后的學(xué)習(xí)積極性可能降低。如果把學(xué)業(yè)失敗歸因于穩(wěn)定的因素，會(huì)降低其成功的期望，影響以后的學(xué)習(xí)積極性；若歸因于暫時(shí)的因素，則可能提高以后的學(xué)習(xí)積極性。這就詮釋了為什么現(xiàn)實(shí)中，同樣是遭遇考試失敗，有的學(xué)生毫不氣餒且更加努力，而有的學(xué)生則喪失了學(xué)習(xí)的信心和興趣，從此一蹶不振。綜上所述可知，大學(xué)生能否對(duì)學(xué)業(yè)成敗作出客觀恰當(dāng)?shù)臍w因，直接影響著自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績(jī)。

2. 歸因與情緒情感

歸因?qū)η榫w情感的影響主要源于個(gè)體不同的歸因方式。歸因方式，也稱“歸因風(fēng)格”或“解釋方式”，指?jìng)€(gè)體在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前期望的基礎(chǔ)上，對(duì)不同的事件或行為以一種相似的或習(xí)慣性的方式作出原因推理的傾向性。

具有積極歸因方式的人，將消極事件歸為他人的、暫時(shí)的和局部的原因，就會(huì)認(rèn)為事件是可控制的，不容易產(chǎn)生無(wú)助感，且具有較高的主觀幸福感和較低的抑郁情緒。相反，具有消極歸因方式的人將消極事件歸為自身的、持久的和整體的原因，就會(huì)認(rèn)為將來(lái)的結(jié)果是不可控制的，很容易產(chǎn)生無(wú)助感和其他消極情緒。

3. 歸因與人際交往

歸因不僅影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)、情感情緒，而且對(duì)他們的人際交往也有重大影響。面對(duì)人際交往的成功或失敗，作出的歸因不同就會(huì)產(chǎn)生不同的影響。將失敗歸因于背景和運(yùn)氣雖然有助于個(gè)體維護(hù)自尊心，但不利于人際關(guān)系的改善；將失敗歸因于能力這個(gè)穩(wěn)定的難以改變的因素，個(gè)體容易產(chǎn)生自卑情緒，會(huì)降低其今后人際交往的動(dòng)機(jī)和積極性；歸因于努力這個(gè)不穩(wěn)定的可以控制的因素，個(gè)體對(duì)人際關(guān)系的好壞就有一種可控感，對(duì)今后人際交往起積極作用；若將人際交往成功歸因于能力和努力，有助于個(gè)體自信心的樹(shù)立、自尊心的提高，能促使其以后的人際交往。而將人際成功歸因于外部因素如背景和運(yùn)氣則容易使個(gè)體在出現(xiàn)人際關(guān)系問(wèn)題時(shí)感到不可控制，對(duì)改善人際關(guān)系會(huì)出現(xiàn)無(wú)助感，對(duì)今后的人際交往起消極作用。

不僅歸因方式影響大學(xué)生的人際交往，歸因偏差也會(huì)影響到良好人際關(guān)系的建立。人們對(duì)他人或自己的行為進(jìn)行歸因時(shí)并不總是既合邏輯又合情理的，因此會(huì)出現(xiàn)偏差。常見(jiàn)的歸因偏差有四種：自我服務(wù)偏差、虛假一致性效應(yīng)、行為者—觀察者偏差、基本錯(cuò)誤偏差。自我服務(wù)偏差是指人們有接納成功的榮譽(yù)而避免失敗責(zé)任的傾向。在人際交往中，自我服務(wù)偏差表現(xiàn)為失敗時(shí)總是怪罪他人，認(rèn)為是對(duì)方不好所致，這對(duì)人際關(guān)系有破壞作用。有研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在人際交往中普遍存在這種歸因偏差。虛假一致性效應(yīng)是指人們習(xí)慣于認(rèn)為多數(shù)人都以與我們相同的方式來(lái)思考和行動(dòng)的趨向；行為者—觀察者偏差是指行為者對(duì)自己的行為傾向作外在歸因，觀察者對(duì)他人的行為傾向作內(nèi)在歸因；基本歸因錯(cuò)誤是指人們?cè)诮忉屗诵袨闀r(shí)，往往貶低情境因素的影響而夸大行為者個(gè)人特性的作用。有趣的是，這種強(qiáng)調(diào)內(nèi)在因素影響而忽視環(huán)境因素作用的歸因傾向，只適用于對(duì)他人失敗行為或中性行為的解釋，而在解釋他人的成功時(shí)，多數(shù)觀察者轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)外在因素的影響。以上所述歸因偏差都會(huì)使大學(xué)生對(duì)他人產(chǎn)生不恰當(dāng)?shù)闹X(jué)判斷，對(duì)建立、維護(hù)、發(fā)展人際關(guān)系有消極作用。

綜合以上的分析可知，不恰當(dāng)?shù)臍w因?qū)Υ髮W(xué)生學(xué)習(xí)、情感情緒及人際關(guān)系有消極影響。而這些消極作用持續(xù)下去就會(huì)降低大學(xué)生的心理健康水平，甚至產(chǎn)生心理問(wèn)題，諸如人際交往困難、學(xué)習(xí)上習(xí)得性無(wú)助、自卑抑郁情緒等不良傾向。如果學(xué)校及教師實(shí)施一系干預(yù)措施，糾正和改善大學(xué)生的不良?xì)w因方式，消除其歸因偏差，形成積極的歸因風(fēng)格，無(wú)疑對(duì)大學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展有著重要的意義。

二、歸因干預(yù)的方法與途徑

1.讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握歸因理論

歸因理論簡(jiǎn)單地說(shuō)包括歸因的觀點(diǎn)、學(xué)說(shuō)和模型；具體地說(shuō)，歸因理論是關(guān)于人們?nèi)绾谓忉屪约夯蛩说男袨橐约斑@種解釋如何影響他們的情緒、動(dòng)機(jī)和行為的心理學(xué)理論。這些理論可以分成兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的方面：一個(gè)是關(guān)于歸因認(rèn)知過(guò)程的理論，主要關(guān)心人們是如何進(jìn)行歸因的？其中的認(rèn)知過(guò)程是什么？受到哪些因素的影響；另一個(gè)研究領(lǐng)域是關(guān)于歸因效果及作用的探討，主要關(guān)心不同的歸因引起了人們情緒、動(dòng)機(jī)和行為的哪些變化？ 1958年美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家Heider首先把歸因問(wèn)題理論化并提出了“恒常原則”，認(rèn)為行為總是由多種原因決定的，而人們常常通過(guò)若干不同條件尋找一個(gè)特別的結(jié)果和一個(gè)特別的原因之間的聯(lián)系。1965年，Jones和Davis充實(shí)和發(fā)展了Heider的歸因思想，提出了“相應(yīng)推斷”論，探討了個(gè)體如何根據(jù)他人的意圖相應(yīng)地推斷其內(nèi)在的認(rèn)知特征；1967年，Kelley利用“協(xié)變?cè)瓌t”的邏輯分析模式，對(duì)歸因過(guò)程作出了比較全面、細(xì)致、合理的分析和解釋，認(rèn)為特定的行為結(jié)果和原因之間總是存在著一種相隨共存、相應(yīng)變化的關(guān)系。1972年，Weiner創(chuàng)立并不斷完善了動(dòng)機(jī)和情緒的歸因理論，把歸因（原因思維）、情感和行為緊密聯(lián)系起來(lái)，成為當(dāng)代歸因理論的杰出代表。對(duì)于上述理論，大學(xué)生已具備了接受能力，學(xué)校可通過(guò)專題講座向?qū)W生講解歸因知識(shí)，同時(shí)把講解內(nèi)容印制成冊(cè)分發(fā)給學(xué)生，以便課后學(xué)習(xí)和理解。

2．指導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際

在學(xué)習(xí)歸因理論的基礎(chǔ)上，教師可讓學(xué)生以書面形式分析自己的歸因方式是積極的還是消極的，查找自己是否存在歸因偏差，結(jié)合實(shí)際說(shuō)出歸因?qū)W(xué)習(xí)、交往、情緒情感等方面產(chǎn)生的作用。學(xué)生對(duì)自己的分析未必符合其自身實(shí)際，在自我分析之后，教師可指導(dǎo)學(xué)生分小組進(jìn)行討論，每個(gè)同學(xué)既要評(píng)價(jià)別人的歸因方式，又要聽(tīng)取大家對(duì)自己歸因方式的評(píng)價(jià)。最后，教師應(yīng)根據(jù)每位學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的歸因指導(dǎo)。總之，教師對(duì)學(xué)生的歸因指導(dǎo)一定要有針對(duì)性和實(shí)效性。

3.開(kāi)展歸因訓(xùn)練

所謂歸因訓(xùn)練，是指通過(guò)一定的訓(xùn)練程序，糾正或改善不適當(dāng)?shù)臍w因方式，形成積極的歸因傾向，從而進(jìn)一步改變情緒和行為的訓(xùn)練措施。目前再歸因訓(xùn)練在教育上應(yīng)用較多。再歸因訓(xùn)練是在Weiner的動(dòng)機(jī)和情緒歸因、Bandura的自我效能說(shuō)和Seligman的習(xí)得性無(wú)助等理論觀點(diǎn)指導(dǎo)下，將認(rèn)知情感、行為設(shè)想為一個(gè)人對(duì)周圍事件和行為結(jié)果的原因推斷而進(jìn)行的訓(xùn)練，其訓(xùn)練的著眼點(diǎn)是試圖改變行為結(jié)果的原因認(rèn)知（如成功和失敗），方法通常是在原因、穩(wěn)定性和可控制性維度上進(jìn)行分析。