教學機智及其生成

摘 要：教學機智是教師豐富的教學實踐經驗、機敏的教育能力與良好智慧的反映。它是由多種心理品質構成的。教學機智是教師對特定情境應激的反應，它歸根到底是實踐的產物，并在教師的反思中不斷成長。

關鍵詞：教學機智；教師；實踐

收稿日期：2006—06—06

作者簡介：李拉(1978-)，男，漢族，山東省棗莊人，山東師范大學教育科學學院碩士研究生。主要研究方向：課程與教學論、教師教育。

教學機智，是教師在教學過程中形成的能順利完成教學任務，并在教學實踐中表現出來的靈活處理各種突發事件和偶然事件的心理品質。教學機智是教育機智的重要組成部分，是教育機智在教學中的表現。教學是一門科學，更是一門藝術。對于教師來說，它是一種智慧性的工作，不僅要求教師具備深厚的專業知識素養，更對教師的教育能力提出了更高的挑戰。因而，是否具有高水平的教學機智是衡量一個優秀教師的重要標準之一。“不管教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優良的教育實踐者”。①教學機智在教師身上外在的表現為教師面對課堂教學中的各種突發事件能從容處理、化險為夷，甚至將一些被動的情境轉化為有利的教育情境。它實際上是一個教師豐富的教育實踐經驗、機智的教育能力和良好智慧的反映。

一、教學機智的特征

1.利他性。教學機智是為教學服務的，也是為了學生的發展而存在的。馬克斯#8226;范梅南在《教學機智－教育智慧的意蘊》中區分了虛假的機智和真正的機智。只有有利于促進學生發展的機智才是真正的機智，因為機智是一種指向他人的實踐。教學機智產生的動機是為了學生的發展，要真正體現對學生的人文關懷，才是教學機智的真正實施。學生是發展的主體，失去了對學生的發展性，就失去了教學機智存在的價值。

2.應變性。這是教學機智最顯著的特點，也是教學機智外顯的特征。課堂教學情境千變萬化，哪怕是一個再優秀的教師也不可能預測出課堂上將會發生的所有情況。當課堂教學中出現偶然事件的時候，教師能在第一時間作出反應，并最大限度的消除它所能帶來的消極影響，或者是機敏靈活地將這種不利情境轉化為相對有利的情境，甚至有時收到意想不到的教育效果。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技藝并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺之中做出相應的變動”。②

3.主體性。教學機智是個體教育實踐和智慧的產物，是個體經驗內化的表現。正如不同的教師具有不同的教學體驗一樣，不同教師也有各不相同的教學機智。對同一個情境的處理，也許會采用相異的辦法。從這個意義上來說，教學機智是不可以教的，也是很難模仿的，因為教學情境是千差萬別、復雜多變的。

4.緘默性。教學機智是對教學情境的一種應激的、即時的反應，所以教學機智不可預知，也是不可計劃的。這種體驗無法言說，其方式是潛移默化的，其存在狀態是緘默的。它只有在處理突發事件的過程中才能體現出來。教學機智類似于人類的幽默感，可以感知到它的意義，也可以觸摸到它的存在，但很難清晰明確地把它表述出來。但這并不意味著教學機智是神秘的、不可捉摸的，它是實踐經驗與個體智慧完美結合的產物。正因為教學機智的緘默性，才使教學更是一門藝術，才更值得教師去探索與追求。

二、教學機智的構成

所謂教學機智是教師對教學情境的反應，是智慧的體現。機智不是由單一的心理品質構成的，而是多種心理品質的綜合體。構成教學機智的心理品質應該包括：

1.敏銳的觀察力。觀察力是教師對教育對象的有目的、有計劃、有準備的感知能力。敏銳的觀察力是構成教學機智的一個十分重要的因素。教師在教育教學活動中首先是一個觀察者，教師的觀察力是洞察學生內心世界的變化與個性特征，發揮教學機智，因材施教的先決條件。敏銳的觀察力一方面有助于教師順利完成教育教學任務，另一方面，只有通過敏銳的觀察力，教師才能對各種突發事件做出準確的判斷，進而采取迅速有效的處理方法。贊科夫說：“難道敏銳的觀察力不是一個教師最可寶貴的品質之一嗎？對一個有觀察力的教師來說，學生的樂觀、興奮、驚奇、疑惑、恐懼、受窘和其他內心活動最細微的表現，都逃不過他的眼睛。一個教師如果對這些表示熟視無睹，他就很難成為學生的良師益友?！?③

2.準確的理解力。理解力在教學機智中主要表現為教師對具體教學情境的認知。對教學情境中的突發事件和學生所表現出來的異常情況，能夠迅速地洞察事情之所以出現的原因和可能的結果，進而決定采取何種有效的解決途徑。理解力體現了教師對課堂教學高超的掌控能力，也表現為對孩子體驗的理解和對孩子的人文關懷。沒有對課堂教學具體情境的認知及對學生心理特點的掌握是無法形成有效的教學機智的。

3.敏捷的思維力。思維能力是構成教學機智的核心因素。教學機智的產生是思維積極活動的結果，但是它對思維的心理品質及過程有更高的要求。它需要教師的思維具有高度的敏捷性和靈活性，在具體教學情境中表現為隨機應變和隨心所欲地解決課堂危機的能力。另外，它還依賴于教師的發散思維水平，能夠沿著不同的方向和角度思考問題，從多方面來尋求多樣性答案，創造性的解決問題。

4.積極的情感。 “機智是一種實踐中的規范性智慧，它受見解的支配同時又依賴于情感?！?④ 只有對教育事業和學生的熱愛，才會產生對教學工作的積極情感，在面對偶然事件時才能積極的思維，并力圖創造性的解決問題。因而，積極的情感是構成教學機智的必要條件之一。

三、教學機智的生成

由于教學情境的復雜多變，教學機智的不可預知性，因而教學機智不會產生于課堂教學之前，更不會產生于情境之后，而只會產生于具體的教學情境之中。它是教師對刺激情境的應激的反應，是教學實踐經驗與智慧完美結合的產物。

1.教學機智是應激的反應

在心理學中，應激是指人在意外的緊急情況下所產生的適應性反應。當人面臨危險或突發事件時，人的身心會處于高度緊張狀態，引發一系列的生理反應。⑤處于應激狀態下的人或者是對突發情境驚慌失措、束手無策，或者是急中生智、化險為夷。而對課堂中出現的突發事件的處理結果的成敗，會在很大程度上影響到教學的進展，甚至教學的成敗。實際上，教學機智在課堂上的產生首先是教師面對突發情境時被迫地、應急地、瞬時地反應。當教師在面對這類突發情境的時候，會不自覺地集中所有注意，同時思維高度集中，準確地對情境做出判斷，進而迅速有效地采取應對措施，來挽救岌岌可危的教學，可能會收到柳暗花明的效果。而這時，教學機智就產生了。

2.教學機智是實踐的產物。

教學機智乍一看好像是教師的靈光一現或靈機一動，但教學機智有著豐厚的底蘊，它歸根到底是教學實踐的產物。它是教師的教學實踐經驗的升華與內化，并與智慧完美結合而產生的。同時，它離不開教師深厚的理論素養。當教師在課堂教學中完美地運用教學機智來解決困境的時候，事實上它是教師綜合素質的體現，是教師對情境主動的構建：對教學情境準確地認知，對學生和集體的了解，深厚的教學理論水平，豐富的教學實踐經驗，等等。教學機智與教學實踐是不可分的，它體現了一個教師靈活地駕馭課堂的能力。一個缺乏教學實踐的新手教師，在面對各種多變的教學情境時，往往顧此失彼，很難做到靈活機動的運用理論知識與智慧來處理問題。教學機智在實踐中產生，同時又會促進教師實踐的發展。

3.教學機智在反思中成長

教學機智在實踐中產生，實踐是教學機智的源泉和基礎，它給教學機智提供了豐富的經驗來源。但經驗要真正地內化，并升華為教師個人的教學機智，用來更好地理解實踐、指導實踐，還需要一個關鍵的環節：反思。教學反思的目的在于增加教師的理性自主，使教師對其實踐信念和實踐的因果決定因素有更多的自我意識，從而使教師處于更多的理性自我控制之下，擺脫外在無形、有形的束縛，使教師的成長始終保持一種動態、開放、持續發展的狀態。⑥通過自覺地、反復地對自身的教學行為、方法、情境等進行反思和批判，教師會不斷獲取關于教學情境的新的理解和構建。教學機智在教師不斷地反思與批判中悄然成長，并潛移默化地去指導教學實踐。

注釋：

①烏申斯基．人是教育的對象〔M〕．北京：科學出版社，1959，27．

②蘇霍姆林斯基．杜殿坤譯．給教師的建議〔M〕．北京：教育科學出版社，1984，227．

③贊科夫．杜殿坤譯．和教師的談話〔M〕．北京：教育科學出版社，1980，157．

④馬克斯#8226;范梅南．李樹英譯．教學機智－教育智慧的意蘊〔M〕．北京：教育科學出版社，2001，193．

⑤張厚粲．心理學〔M〕．天津：南開大學出版社，2002，178．

⑥趙昌木．教師在批判性教學反思中成長〔J〕．教育理論與實踐，2004，（5）42－45．