教師對新課改阻抗的現狀、原因和對策

摘 要：教師是決定新課改成敗的關鍵因素之一，然而， 目前尚有許多教師對新課改采取抵抗的態度。本文分析了教師阻抗新課改的現狀、原因，并提出了消除教師阻抗的策略。

關鍵詞：課程改革；教師阻抗；現狀；原因；對策

收稿日期：2006—09—25

作者簡介：矯愛玲（1962-）女，漢族，山東煙臺人，煙臺職業學院教育系副教授，學士，主要從事基礎教育研究。

王宗湖（1962-）男，漢族，山東煙臺人，煙臺職業學院教務處副處長，魯東大學教育碩士，副教授，研究方向：教育基本理論。

一、教師阻抗新課改的現狀

（一）焦慮

社會的發展使教育變革的速度越來越快，由于本次課改充滿了不確定性和模糊性，以及教師個體因為經驗和能力差異而產生焦慮。國外大量的有關教師對改革反應的研究表明，教師在改革面前表現出焦慮心理，焦慮是那種或多或少由于情緒低落并因而產生對新情況和新變化的明顯的懷疑和可能的抵制而產生的一種心理狀態。①焦慮情況通常包括個人不能確定能否達到外來要求或對完成一項任務所需要的精確條件感覺模糊，它反映了個人感覺缺乏必要的能力來進行有效的教育活動。這種焦慮直接影響到了教育改革的有效性和教育改革的進程。

（二）能力不足，意識淡薄

新課改中新的理論鋪天蓋地，“自主合作探究”、“平等中的首席”、“動態生成”、“自主建構”等話語時髦了起來，教師陷入理論的淤泥無法自拔。面對龐雜的理論，他們無所適從。同時，教師普遍缺乏教育理論素養，加之工作緊張，時間有限，很少讀教參和教材以外的書，難以更新急需學科和教育理論知識；教師普遍缺乏跨學科的知識，對新課程提出的研究性學習、綜合性學習難以勝任；也普遍缺乏創造性地駕馭教材、處理教材的能力，只能亦步亦趨使用教材。面對轟轟烈烈的課改浪潮，教師仍習慣于用傳統的教學模式去套用和改造一切理論形態，在他們的觀念世界里我們所提倡的課程理念，不過是原有課堂教學模式的一個新名詞而已，本質并無多大改變，而無從理解與體驗其中蘊涵的價值。

(三) 負擔加重，態度消極

教師對課程改革的態度很重要，沒有對課程改革的專業關切，他們就不會為此付出額外的努力。大面積推廣的課程改革必然加重教師的工作負擔，迫使他們付出更多的精力和時間去回應，這樣就難免在教師當中產生抵觸、對抗的情緒。Tyack Tobin指出課程改革增加了教師許多認知和情緒的壓力：（1）教師們必須改變一些過去習以為常的教學行為；（2）在負擔已經沉重的教學工作上增加了一些新的任務；（3）除了要說服自己新的做法，會為自己的教學帶來良好的效果，更要面對家長和同事的質疑。②無論是課程內容的增刪或調整，或是教學方式的改變，都會為教師帶來挑戰與壓力。增加的課程使得原有的教學技能不足，而必須花費心力重新學習；刪除的課程使其原有的教學技能，由有用變為無用。而改變教學方式如同改變一個人的行事風格，不少教師一時難以適應，也難怪教師會群起抗拒。同時，時間和精力的投入和回報不成正比，教師的熱情受挫，因此難免會以一種抵制、消極的態度來對待新課改。

二、引起教師阻抗的原因分析

（一）改革引起了焦慮

1.課程改革自身的不確定性和模糊性是產生焦慮的客觀因素。本次課程改革是一個沒有確定結果的艱難歷程，充滿著不確定性和模糊性，是非直線的。由于改革突破了原先的制度框架、組織結構、資源組合方式以及利益分配的格局，造成政策環境的動蕩。在這種動蕩的政策環境中，不能向教師提供權利與義務、任務和責任有關的清楚連續的信息，使教師在許多方面處于信息缺失狀態，導致教師對自己在某個時段的行動結果無法預測和把握，教學目標變得模糊不清。在變革中，教師常常對應該采取怎樣的措施才能獲得好評（包括學生和同伴的認可、上級領導的獎勵）等不知所措，他們經常會產生焦慮：我能達到要求嗎？這樣做是否符合改革的目標？我這樣做能得到什么樣的結果？這種不確定性給教師帶來了不確定感。

2.從主觀上看，主要取決于教師對課程改革的認識。從改革的動力源上劃分，教育改革大致可以分為兩種基本類型：一種是內源型的，即改革的動力主要源于學校內部特別是教師群體；另一種是外生型的，即改革的動力主要源于政府或其他社會力量。③本次課改是外生型的，其推進的主體不是學校和教師，有把上層的教育價值觀和道德取向強加給教師的傾向。這很大程度上與教師的價值標準和選擇發生了沖突。在這種情形下許多教師從一開始就對改革推進者提出的教育改革方案的合理性提出質疑，并因此產生消極情緒。隨著改革的持續推進，教學內容、教學過程的方法和手段、教學目標、評價標準都發生了變化，因此這種情況決定了教師不可能固守原來的教學傳統，沖突、焦慮由此產生。

（二）社會環境的制約

長期以來“優勝劣汰”、“學而優則仕”的社會價值觀令考試文化演變為學校文化的一種主宰，因此學生的考試表現仍然最受關注。家長關注考試的結果，因為這關系子女的未來；學校關心考試的結果，因為這關系到學校能否獲取更多的社會資源，贏得更好的發展等等，這就造成了過分地注重課程的功利價值，追求速度與效率，注重讀、寫、算等技能的培養，忽視了它們對人本身的價值和意義。顯然，這同新課程所倡導的理念是背道而馳的，從而成為制約教師參與新課程的根本性癥結所在。

(三)崇尚權威價值取向的負面影響

1.師道尊嚴。中國師生關系歷來都是竭力推崇教師權威的。 “一日為師， 終身為父”、“學高為師”等古訓都說明要求學生服從和尊敬教師。新課改中，學生從屬于教師、教師說一不二的現象依然大量存在。一些教師依然習慣于“滿堂灌”，不習慣于師生雙方的共同討論；只習慣于按預先準備好的提綱組織教學，不習慣于根據學生的具體情況靈活調整、安排教學過程；只習慣于向學生提問，不習慣于學生提出疑難問題反問教師。教師權威的壓制容易使學生失去對知識的質疑和反思，由于依賴教師的權威，則容易失去自己的獨立意識，表現出缺少個性的服從和依賴。

2.教師服從權威。傳統自上而下的管理模式，使教師處于權力結構的底層，扮演著執行者角色，他們認為課程決策、設計與評價是政府與課程專家的事情，他們的職責就是服從并盡可能地把教材所反映的知識原貌傳承給學生，喪失了參與課程決策、設計與評價的主動性，對課程改革持一種漠視的態度。

（四）教師保守性分析

教師對于何種知識最有價值有著根深蒂固的看法，這深深植根于民族的文化土壤之中。文化背景對教師具有潛移默化的影響，可以說，組織文化的保守性是導致教師保守性的一大根源。作為一個組織，大到民族小到學校，它總是或強或弱地建立自己的組織文化。通過一系列共有的假設、習俗、價值觀的維護，以保障對某種意義的持久信奉和占有。文化的這種保守性決定了他們面對改革的態度和行為。長期關注學校變革的撒拉遜（S.Sarason）指出，學校，同大多數組織一樣，總是選擇以最少量的變化，甚至以保持不變為行事原則，因為現狀有著巨大力量（如對什么是最有用的知識的信念的維持和理據、權力關系的具體操作模式以及對變革的正確性、自然性、適當性的看法和理解等）總是將變革的可能性篩選出去。④⑤

三、消除教師阻抗的對策

（一）減少教師的焦慮

1.明確目標，減少不確定性。如前所述，教師焦慮的客觀因素在于改革的不確定和目標的不清晰。因此，要減少改革的不確定性，明確目標，使教師對自己要做什么、應該怎樣做以及采取某種行為有可能產生的結果有一個比較清晰的認識，減少教師的焦慮。

2.為教師提供支持。不僅為教師提供一些新的觀念和教學方法、手段，更要為教師在教學中使用新的理論和方法創造條件。更新教學設備，增加新技術手段在教學領域中的應用。這既可以提高教學的效率，又可以減少教師的工作量，進而提高教師的自我效能，減少教師因懷疑自我教學能力發揮和工作負擔而產生的焦慮。同時應通過建立各種學習型組織，加強教師個體與同伴之間、教師與學校領導之間的相互交流和協作，共同討論和解決教育改革中所出現的各種問題，并在學校管理中要更加體現民主氛圍和人本化的需求，讓教師多參與有關學校的各種決策。營造強烈的集體意識，培養團隊精神，降低教師在改革中因身份和歸屬問題而產生的焦慮。

3.建立合理的利益分配機制。任何一項改革都不能回避利益分配的問題。教師對改革的態度很大程度上取決于改革給自己所帶來的損失和利益的權衡。教師因改革利益的分配而產生的焦慮在教師焦慮的內容中占去了相當大的比重。改革需要教師投入更多的時間和精力，因此要讓教師獲得相應的利益回報予以補償，給予教師一定的物質獎勵。

4.持續關注教師。本次改革屬于外生型的改革，主要依靠自上而下的行政力量的推動，這就引起教師內心對改革的理解與外部的一系列改革政策間的沖突，從而構成了教師焦慮。減少這種焦慮的產生就需要賦予教師一定的自主權，允許他們根據自身不同的經驗對相關改革政策以及具體的改革策略做適當的調整，同時，還要關注不同教師的能力差異，對那些能力欠缺，焦慮程度較高的教師要采取特殊的補救政策。

(二) 創造條件，改善社會環境

課程實施是一個整體行動，單靠教師執行課程方案是不能達到預期效果的，因此要采取相應措施。（1）加強學校、家庭和社會之間的聯系，共同參與課程改革，形成合力；（2）加強學校與其他教育機構的聯系，取得最廣泛的社會力量的支持。同時要積極利用各種教育資源，拓展學生的學習空間；（3）教育行政部門要主動爭取政府及全社會的支持；（4）政府要認真聽取各方面的意見和建議，及時發現問題、解決問題，同時充分利用各種媒體，加大宣傳力度，使新理念深入人心，形成良好的輿論氛圍。

（三）加強對話，批判地繼承傳統文化

1.“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育”。⑥對話的實質不僅僅是雙方在對話意義層面上進行交流，而且是對話各方通過互動進行意義的重構。”⑦所謂對話，就是強調課程的民主性，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。對話需要持續的交流，反復的協商，求同存異。（1）加強師生間的對話。我們現實中的學校教育，學生變成了知識的“容器”，變成了任由教師灌輸的“存儲器”，師生關系處于“反對話關系”；（2）加強教師間的對話。在“應試教育”的背景下，一味強調競爭、忽略合作，教師間處于一種 “反對話關系”；（3）加強教師與政府、專家間的平等對話。倡導教師擺脫自卑心理和權威意識的束縛，以積極主動的姿態尋求與決策者平等的對話。

2.批判地繼承傳統文化。我們應該以多元開放的心靈，以審慎負責的態度，以開拓創新的精神，重新審視中國博大精深的傳統文化，清除其與現代生活不合時宜的部分，繼承挖掘出其中與現代化相適應、有益于新課程文化建設的某些價值觀念與思維方式。

（四）將教師作為改革的動力

大量事實和研究表明，改革的外在要求須與教師的內在轉變攜手并進，及時關注教師面對變革時的情感反應，賦予教師充分的自主權，否則，改革的努力很可能會付諸東流。只有當新課程理念被大部分教師內化之后，才有可能保證課改的有效實施。筆者以為在教師層面上，可以通過外部評價來間接地改變教師的內部心態。有些學者指出：教師可以在未認同新課改理念的情況下根據新的要求進行教學實踐，當實踐達到預期目的時，教師們將會認同并支持課改，從而在觀念上最終內化課改理念并成為自身價值觀的一部分。反之，若實際實行狀況不盡人意，教師則傾向于在觀念和行為上反對改革。⑧因此，我們需要重新反思教師在其中的角色，除了將教師作為被改革對象，要求他們在知識、能力、態度方面做出變革以適應課改需要外，更需要將教師看作為課改的動力，因為只有這樣，教師才能真正參與到課改之中，內化課改理念。具體而言就是為教師創造一定的情境，讓他們自己發覺變革的必要性，自己參與計劃的規劃，實施和評估，從而主動、自覺地改變自身的觀念和行為。

注釋：

① Van den Berg R.Teachers'meanings regarding educational practice〔J〕.Review of educational research，2002，72（4）.

②Tyack， D.， Cuban， L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge， MA: Harvard University Press.478

③Gitlin A，Margonis F. The political aspect of reform: Teacher resistance as good sense〔J〕.American journal of Education，1995，（103）.

④Hergreaves，The paradoxical profession : teaching at the turn of the century〔M〕，2000，167-168.

⑤盧乃桂.基礎教育課程改革對中國內地和香港教師的挑戰〔J〕.教育發展研究，2002（4）.

⑥弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學〔M〕.上海:華東師范大學出版社2001，124.

⑦陳向明.質的研究方法與社會科學研究〔M〕.北京:教育科學出版社2000，383.

⑧楊啟亮.在職教師繼續教育的價值取向〔J〕.教育研究，2000（4）.