教師專業(yè)化背景下的教師共同體構建

摘 要：教師專業(yè)化是教師漸進成長的過程，教師的成長是通過教師的不斷學習得以實現(xiàn)的，教師群體是一個學習共同體，因此，在學校中構建教師學習共同體是激發(fā)教師學習的內(nèi)在動機、營造教師學習的環(huán)境氛圍、健全教師學習的組織機制的重要保障。

關鍵詞：教師專業(yè)化；漸進成長；學習共同體

收稿日期：2006—09—01

作者簡介：王作亮(1961-)，男，徐州教育學院副教授，主要從事教育學方面的研究。

知識經(jīng)濟的背景下，各國紛紛將教育列為優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略。教育的發(fā)展客觀地要求教師素質(zhì)的提高，自上個世紀80年代以來，教師專業(yè)化已成為國際教育改革的一個重要趨勢。教師專業(yè)化是教師漸進成長的過程，教師的成長是通過教師的不斷學習得以實現(xiàn)的，教師群體是一個學習共同體，因此，在學校中構建教師學習共同體是激發(fā)教師學習的內(nèi)在動機、營造教師學習的環(huán)境氛圍、健全教師學習的組織機制的重要保障。

一、教師專業(yè)化是教師漸進成長的過程

20世紀60年代，美國學者傅樂（Fuller，1969）就對教師專業(yè)化的發(fā)展過程進行過研究，他認為“一個專業(yè)教師的成長，是經(jīng)由關注自身、關注教學任務，最后才關注學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進的。”①根據(jù)傅樂的這一論斷并結合中外學者有關教師專業(yè)成長的研究成果，教師由師范生（準教師）到新手到能干型教師，最后成長為專家型教師是經(jīng)由“虛擬關注階段”到“生存關注階段”到“任務關注階段”，最后到“自我發(fā)展關注階段”這樣一個漸進成長的過程。

“虛擬關注階段”相當于師范教育階段，是教師的準備階段，準備做教師者要學習并掌握較精深的專業(yè)知識和較廣博的科學文化知識以及教育科學方面的知識；“生存關注階段”是初任教師階段，任職不久的新教師（新手）憑借自己在大學里學到的專業(yè)知識和教育科學知識忙于應付教學任務，他們對于在大學里學到的東西往往感到難以應用于實踐；“任務關注階段”是教師專業(yè)機構諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時期，由關注自我的生存到關注到教學上來，我們可以稱這一階段的教師為能干型教師。能干型教師一般具有較豐富的教學實踐經(jīng)驗，能較熟練地運用教學法，具有駕馭教材文本和教學管理的能力，能順利完成教學任務；“自我發(fā)展關注階段”是教師由“教書匠”向“專家型教師”的飛躍階段，專家型教師能在教育科學理論的關照下從事教育實踐活動，并能將自己的教育活動作為思考對象，將教育實踐上升到理論高度。

從上述論述可以看出，教師成長是由“虛擬關注階段”到“自我發(fā)展關注階段”，也就是由“準教師”到“專家型教師”這樣一個漸進成長的過程，專業(yè)化教師首先應是能干型教師，能干型教師不斷提升自身的教育研究能力，并對自己的教育實踐活動進行反思，在反思的基礎上提出假設并驗證假設，才能逐漸使自己成長為專家型教師。因此，教師專業(yè)化是一個漸進的、不斷深化的過程。我國基礎教育階段，由于受應試教育的影響，一些學校的領導人僅滿足于能干型教師的培養(yǎng)，對于專家型教師的培養(yǎng)缺乏激情也無良策，教師對自身的專業(yè)發(fā)展亦感到比較迷茫。

二、教師專業(yè)化是通過教師不斷學習得以實現(xiàn)的

通過上文分析，教師由準教師成長為專家型教師是一個漸進的自我完善的過程，這個過程是通過教師的不斷學習得以實現(xiàn)的。教師的學習不是儲存性學習，而是應用型學習。教師的學習具體表現(xiàn)出如下幾方面的特點：首先，教師的學習是與教學工作融于一體的。教師在教學實踐中會遇到各種各樣的問題，這些問題需要在學習中得到解決。因此，教師的學習是為了改進自己的教學的學習；是針對自己的教學問題而進行的學習；是貫穿于整個教學過程中的學習。蘇霍姆林斯基說得好：“教育科學只有當它去研究和解決那些最細微、最復雜的教育現(xiàn)象相互依賴和相互制約的關系的時候，才會成為一門確定性的科學和真正的科學”。②所以，我們說教師的學習是與教育工作融為一體的學習。教師的學習與工作融于一體常常表現(xiàn)為教師的學習是以案例為載體的情境學習。情境學習理論的研究表明，學習就是情境性的認知。知識的學習離不開知識運用的情境，教師的學習就是表現(xiàn)為以案例為載體的，將自己的知識學習與個人經(jīng)驗聯(lián)系于一體的，從知識的剖析到知識的內(nèi)化再到知識創(chuàng)新的過程。其次，教師的學習是群體性的合作學習。社會構建主義認為：學習就是知識的社會協(xié)商。學習的過程就是一種合作和交往的過程。學習就是他人的思想與自我見解之間的對話。學習型組織理論是20世紀90年代以來新世紀管理趨勢的新型組織管理理論。彼得#8226;圣吉這樣描述學習型組織：“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思維方式，全力實現(xiàn)共同的抱負，及不斷一起學習如何共同學習。”③團隊學習可以說是現(xiàn)代社會發(fā)展的要求，作為一個職能共同體，不同教師之間在知識結構、教學水平、思維方式、認知風格等方面均存在差異。每位教師的差異就是教學資源，差異就是合作學習的動力和源泉。在教師的合作共同體中，教師之間取長補短，互相幫助，從而實現(xiàn)了情感的交融，心與心的對話，思想與思想的碰撞，教師的專業(yè)素質(zhì)必將獲得共同的提高。第三，教師的學習是反思性學習。長期以來，教育理論與教育實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象比較突出，往往是完美的教育理念在復雜多變的教育實踐面前表現(xiàn)得無能為力。這是因為教師只是“教書匠”，“教書匠”沒有與“教育專家”對話的“資本”，所以“專家”的完美的教育理念只能是空中樓閣，“教書匠”們?nèi)匝赜脧乃麄兊摹皫煾怠保ㄋ麄兊闹行W教師）那里內(nèi)化到的“教學技能”。

20世紀80年代以來，反思型教師教育思潮在世界范圍內(nèi)興起。對反思型教師的要求是：他們不僅帶著批判性的、審視的目光檢驗教育理論的真?zhèn)危匾氖且笏麄兡芊此甲陨淼慕逃龑嵺`，在“自身的實踐的反思的基礎上，特別是借助于教育理論關照下的案例解讀，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解與創(chuàng)意。”④

三、構建教師學習共同體，促進教師專業(yè)發(fā)展

教師群體就是一個學習共同體，在學校中構建教師的“學習共同體 ”，是學校在促進教師向?qū)I(yè)化發(fā)展過程中發(fā)揮作用的一條有效之路，那么如何構建教師學習共同體呢？第一，構建教師學習共同體的共同愿景。教師學習共同體的共同愿景就是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標。共同體的愿景是推動共同體行動的內(nèi)在動力。例如：三年內(nèi)學校要建設一支什么樣的教師隊伍；某一次教研活動要達成哪些目標等。共同的愿景應建立在共同體成員追求個人愿景的基礎上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關心共同體的共同愿景。共同愿景還應該建立在全員參與并溝通探討的基礎上。有了共同愿景，共同體成員才有可能精神振奮并不斷促進自己的成長和實現(xiàn)自我超越。第二，創(chuàng)建積極和諧的共同體的學習氛圍。一個積極和諧的學習共同體對其成員的影響力是巨大的。要構建這樣的共同體，首先學校領導要轉(zhuǎn)變領導方式和觀念，要親自加入學校不同形式的共同體。如，親自舉辦學術講座，親自舉行示范課，親自參與教研組的教研活動等。其次共同體成員之間關系要融洽、氣氛要民主，要避免學術霸權，如老教師經(jīng)驗較豐富，青年教師思想較活躍，他們在學習中可以相互促進。再次，要合理分工，讓每個人均能體驗到合作的快樂，如集體備課中可以輪流做中心發(fā)言人。第三，建立健全的共同體的學習機制。教師學習共同體是建立在其成員主動自覺的學習的基礎上的，但其自覺性并不是自發(fā)的，其成長也要經(jīng)歷由他律到自律的過程，配以制度保障是完全必要的。首先，要根據(jù)教師發(fā)展的需要構建共同體組織，如組建教研組、備課組、專家組等。其次，學校組織要給各學習共同體、共同體要對其成員提出明確要求，如學校組織可以給共同體提出公開課、讀書報告會、專題討論、課題研究的次數(shù)、內(nèi)容等建議；各共同體可以要求其成員每周進行一次教學學術交流，每學期寫一份評課材料，每學年撰寫一篇專題研究論文，青年教師和骨干教師每學期分別上一節(jié)匯報課和示范課等。再次，要建立相應的考核機制，學校組織可以組成有專家引領的考核小組對教師進行發(fā)展性考核，可以制定首席教師、學科帶頭人、骨干教師的評比方案。學校組織要對共同體的活動進行考勤、質(zhì)量評估等。考核機制要充分體現(xiàn)其導向性和激勵性，以真正使教師從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”。

構建“教師學習共同體”，可以使教師在群體學習中不斷地實現(xiàn)自我超越，在不斷的自我超越中提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，并最終實現(xiàn)教師隊伍專業(yè)化。

注釋：

①顧明遠，孟繁華.國際教育新理念〔M〕.鄭州：河南出版社，2001，149 。

②胡慶芳.教師專業(yè)發(fā)展背景下的學習與學習文化的重建〔J〕，http//www.szeblog.cn/2005/3139.html

③李靈莉，李天鷹.構建學習型教師組織〔J〕.教學與管理，2002，（2）7.

④鐘啟泉.教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題〔J〕，教育研究，2001，（12）15.