怎樣成為一名研究型教師

一、研究型教師的含義

所謂研究型教師，是指在具有多元知識結構和嫻熟教學技能的基礎上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實踐中不斷地探索教育規律和教育方法，并能自覺運用先進的教育思想和方法提升自身的專業化水平的教師。為什么要成為一名研究型教師?我的體會有下面幾點。

(一)從教師與課程的關系看，“研究型教師”是教師的職業理想

從歷史發展的角度來看，教師與課程的關系經歷了從渾然一體到分化、融合的過程，教師在課程開發中的地位和作用逐漸發生了變化，教師不再僅僅被看作是“課程實施者”，而且也被看作是“課程開發的研究者和參與者”。

在近代制度化教育背景下，工業管理的模式被應用于教育，課程的目標、內容、實施和評價等過程均被“標準化”“科學化”，教師成了“教書匠”。

20世紀60年代，英國課程學家斯騰豪斯(Sterhous，L)提出一種新的關于教師在課程開發中的作用的觀點，即“教師即研究者”。該觀點認為“課程研究和課程編制應該成為教師自己的事情”，課程開發的權力由專家轉到教師手中，教師成了課程開發者和研究者之一。也就是說，斯騰豪斯把“教師即研究者”作為教師專業化的基本策略。

而埃利奧特(Elliot)認為許多課程研究方案均是由課程專家或學者提出來的，教師所做的只是驗證這些專業的假設，因而沒有徹底解決促進教師專業自主的問題。所以，埃利奧特進一步提出教師即“行動研究者”，教師應該從自己的教育教學實際中提出問題、解決問題、提出假設、檢驗假設，只有通過這樣的過程，教師才能獲得專業自主和發展。

凱米斯(Kemmis，S)在斯騰豪斯提出的“教師即研究者”的基礎上進一步提出“教師即解放的行動研究者”，教師不是在專家的直接指導下展開研究，而是在教師自己的“共同體”指導下展開研究，專家只是幫助教師形成“共同體”。這種情形也保障了教師對研究過程的充分介入，這一過程也使得教師“解放”自己，從而獲得專業自主和專業發展。

由斯騰豪斯的“教師成為研究者”策略，到埃利奧特的“教師成為行動研究者”策略，再到凱米斯等人的“教師成為解放的研究者”策略，這些策略既逐漸增加了教師的參與程度，也不斷提高對教師專業化的要求。“教師成為研究者”和“教師成為研究型教師”等口號似乎已被國際社會特別是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國家的教育工作者和教育研究者接納，“研究型教師”也似乎成為一種教師職業的理想。

(二)從新的教師觀看，“研究性教師”的產生是教師專業拓展的標志

最初的教育研究者大多是哲學家，他們在思考宇宙、人類、國家、社會、倫理等問題時，都觸及到教育。這時的教育理論是哲學家整個思想體系的一個組成部分，并且往往難以區分究竟是教育理論還是哲學理論。之后，出現了對教育問題作出專門思考的教育研究者，如福祿倍爾、裴斯泰洛齊等，他們通過對教育實踐的理性思考，形成了獨特的教育理論。隨著社會政治、經濟的發展，教育這一人類社會實踐活動經歷了由非機構性向機構性的轉化。教育實踐及其問題日益復雜，與之相對應，教育研究活動也由個人的自由思想轉化成了機構的活動，專門從事教育學術性的機構隨之出現。自19世紀末以來，教育問題引起了哲學家、心理學家、社會學家等的興趣，他們把學校教育作為歷史、心理學和社會學問題的焦點，試圖利用不同的手段和策略來獲取有關教育的信息。與此同時，政府的教育行政機構逐漸形成，為加強對教育的控制，也需要一些直接為他們提供教育系統信息的機構，從而產生了大學教育學術性機構以外的研究機構及政策研究人員，這類研究具有一定的學術性，同時還具有政治性和政策性。于是，一個龐大的專業教育研究集團形成了。

專業教育研究者的出現，體現了社會及教育的進步，使得教育研究者能夠有足夠的時間、資源和精力去涉及更廣闊的問題，并進行深入研究，從而獲得對教育問題的理智而深沉的理解。歷史發展到今天，教育研究所形成的理論對教育實踐的影響越來越不能滿足人們對它的期望。伴隨現代教育領域的擴展和學校教育功能的變化，教育研究主體呈現出多重復合性的要求，其中不能沒有教師的廣泛參與，特別是在活動形式上，教育研究主體不能再局限于書本、寫字臺、圖書館、辦公室、會議室，還要到廣闊的教育實踐中去組織一個自我反思的批判團體共同實施、支持并研究有教育價值的行動。這不僅僅意味著專業教育研究者需要面對實踐，深入實踐，繼續把教師和實踐作為自己研究時空的拓展，更主要的是強調在實踐中充滿各種研究機會的理論應成為多重復合型研究主體的一個組成部分，教師要通過系統的反思、調查、分析、檢驗，獲得對自身實踐乃至生命教育的更深入而理性的理解，從而不斷提高實踐的有效性，并積極、自主地改進實踐。

由此可見，教師從事教育研究，體現了教育研究自身由“科學研究”向“實踐研究”拓展的必然要求，更加突出了對教師的傳統的“專業特性”(Professionalism)實現質的飛躍。從事教育實踐的教師，也應該從事教育研究，教育研究應該成為教師專業內容的一個必要組成部分，這標志著一種嶄新的教育觀的產生。這種新的教師觀是教師專業特性拓展的需要和教師職業專業化的必要內容及根本策略，它的產生基礎和現實背景有以下幾個方面：

第一，20世紀后半期，人們認識到，在傳統的“科學研究”之外，還有一種“實踐研究”，前者在教育研究中固然不能缺少，后者對教育實踐來說，甚至有更重要的價值。強調“實踐研究”當然不能直接得出教師要從事研究的結論，但卻把“實踐”與“研究”的距離大大拉近，從而為教師從事研究奠定了基礎。

第二，20世紀60年代以來，人們對教育與政治、經濟的關系日益關注，進而認為教師有責任審慎地對待他們的教育實踐，有責任對他們的行為進行反思，以確保教育的正確方向，并盡量減少負面影響。這種責任的兌現方式之一，就是教師直接參與教育研究。

第三，不斷深化的教育改革，使得廣大教師不得不經常面對新的教育思想、新的課程計劃、新的教學方法，這些“新生事物”，既要求教師知識結構的更新，也要求教師對這些“新生事物”做出評估與討論，這種壓力也成為許多教師從事研究的動因。

第四，近幾十年來，對“教師專業化”問題的爭論，促使相當一部人相信，教師對教育情境、教育過程和教育結果的深刻理解與把握，應該構成教師專業生活的一部分。這種理解與把握，當然可能來自不同的渠道，而最有力、可靠的途徑，可能就是教師自己的教育研究。

第五，世界上許多國家都在進行教育改革，近年的改革舉措之一就是教師和學校在課程等問題上擁有更多的自主權和責任，這些自主權既為教師從事研究提供了重要的現實基礎，也使教師研究、探討新形勢下的教育問題顯得尤為必要。

二、怎樣成為一名研究型教師

(一)要加強學習，不斷提高自身教育科學研究水平

當人類跨入21世紀之時，知識正在取代資本和能源，成為未來社會最主要的生產要素，其結果必然是社會更加重視教育。從20世紀80年代末開始，世界各國紛紛對本國的教育系統作重大改革。“研究型學習”被國際教育界普遍推崇。以往學科教學所要求教師擁有的知識，主要由專業知識、教育學、心理學、教材教法等要素組成，其中專業知識居于首要地位。根據我們的實踐，在研究性學習中，教師除了要擁有原有知識外，還要針對性地充電，這些急需補充的知識主要有與研究性學習相適應的教育教學理念、常用的信息技術、常用的心理學知識等。

教師成為研究者是一個真正的學習過程，而學習永遠是社會過程，應當把社會性的終身學習作為教師研究活動的中心。終身學習是在任何地方均可進行的。

要提升自身教育科研水平，只有去研究并在研究中發現自己的不足，從而主動地學習，不斷補充自身的知識結構和能力結構。針對教學研究技能的問題，要結合研究課題，邊學習邊研究。一是向書本學習，通過閱讀大量的有關教育教學理論和教學研究方法的論著，尋找理論支撐點，找到合適的研究方法。二是向專家請教，尋找理論指導，學習研究方法和技巧。

(二)要積極開展反思性教學

反思性教學(reflective teaching)是80年代發展起來的教學理論，近年來在歐美教學界備受重視。所謂反思性教學是指以不斷反思教學過程為主要手段，探究教與學過程的合理性和可行性的教學。反思性教學的主體是教師，客體是學生。美國心理學家波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式是成長等于經驗加反思，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行思考，那么，即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復”。

（三）要努力營造研究氛圍

教師依托學校，學校成就教師。教師與學校的發展是一種互動關系，為促進教師的共同發展，學校應當激發教師與學生質疑問題的探究精神，形成研究氛圍。對此，有專家建議，要改善學校內部的可控性資源。一切設施和活動形式都要為師生進行研究型的教與學提供空間保障，從空間和時間上營造研究的文化氛圍，讓師生在充滿自主性與創造性的空間中體會成長的快樂，建立一種新的促進教師合作、發展的學校文化，形成寬松的環境和開放的氛圍。

(四)要勇于創新

21世紀的教育面臨著許多挑戰，其中創新是核心。學生素質和教師水平的提高，最終都依賴于教師的創新。因此，教師要勇于走在改革的前列，開展教改實踐，主動思考，研究教育教學中的各種現象與問題，探索提高教育教學質量的新辦法、新思路、新手段，形成自己的教育教學風格與特色，創設具有超前的教育理念。

人本主義心理學家庫姆斯也指出，研究型教師的教學決不是千篇一律地遵循既定規則，他們在各自的教學中體現自己的個性。研究型教師在教學中應注重具體的特定的情景，而不是以既定的方法行動。研究型教師不會墨守成規，而會因時、因地、因人、因材施教，創造性地、靈活地運用理論知識于教育教學的實踐中。（作者單位：西北師范大學教育學院）

□本欄責任編輯 胡培德

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