轉變學習方式的理論與現實

學習方式的轉變既是新一輪基礎教育課程改革力圖實現的重要目標，也是衡量改革成效的主要標準，所以它的真實狀況一直是人們關注的焦點。然而在現實中，學習方式的轉變并不順利，它正在陷入一種困境，面對這種困境，筆者試圖根據自己的實際觀察從理論和現實的角度對它進行認真的思考。

一、新課程理論對學習方式轉變的界定

促進學生學習方式的轉變是本次基礎教育課程改革的顯著特征，它既是實現改革目標的手段，也是課程改革本身所希望實現的目標之一。所謂實現學生學習方式的轉變就是指改變原來的單一、被動的學習方式，建立旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式。原來的學習方式過于注重人的客體性、受動性和依賴性，從而導致人的主動性、能動性和獨立性的不斷銷蝕，結果使學生往往表現出許多病態特征，比如社會適應能力差、自立能力欠缺以及缺少創造力等。此外，建構主義知識觀和加德納的多元智力理論也大大開拓了我們的理論思維和視野，并引起我們對原有的“知識觀”“教學觀”和“課程觀”的反思與質疑。

二、學習方式轉變在現實中陷入了困境

學習方式的轉變是我們衡量學校課程改革進展的重要的外顯行為標準，它的狀況往往反映了整個課程改革的實際狀況。在深入實驗學校進行調查的過程中，我們發現學習方式的轉變在現實中已經陷入了困境，這主要體現在以下幾個方面：

1.課堂教學的實驗和創新缺乏內在動力

學生學習方式的轉變是以教師的教學方式的轉變為前提和基礎，只有當教師能夠有意識地開展有利于學生學習方式轉變的教學，學生學習方式的轉變才有可能最終實現。2001年，當我國的基礎教育課程改革剛剛全面展開的時候，許多對中國基礎教育現狀深懷憂慮的教師曾為之精神振奮，他們積極投入新課程理念的學習并主動地以新理念來指導自己的教學實踐。然而幾年過去了，他們發現自己的實驗要么歸于失敗，要么教學效果與原有教學方式相比并無顯著提高。

2．學習方式的轉變逐漸形式化

新課程改革強調學生學習方式的轉變，也就是要將原有的以接受為主的學習方式轉變成自主、合作、探究的研究型學習方式。但是在課堂的實際教學中卻出現了一種極端，即教師只模仿新學習方式的形式，而忽視其內涵和目的，結果出現活動教學、發現學習、合作學習的泛化，使學習方式的轉變陷入一種只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境。此外，在有些地方還存在另一種形式化的問題，即對外的公開課和平時的正常上課用的是兩種方案、兩種教學法，甚至為了公開課的成功不惜從其他班級借用“好學生”來冒名頂替。更為嚴重的是這樣的公開課越好，它越具有迷惑性，從而使研究人員無法了解當前課程改革的真實狀況，進而造成人們的盲目樂觀，這對我們的教育改革來說是極其有害的。

3.學生自主學習能力依然欠缺

我們在這次課程改革中，常常強調要培養學生的自學能力、創新能力和責任意識，但是我們在實際的課堂教學中又往往受困于學生的自學能力、創新能力和責任意識的欠缺，并認為它阻礙了學習方式的轉變。通過仔細分析，我們就會發現我們似乎陷入一種奇怪的“循環”之中，即學習方式轉變是為了培養學生的創新能力和自學能力，但是學習方式轉變的實現又依賴于學生的創新能力和自學能力。在現實的教育生活中，我們的確可以發現許多學生學習的自覺性和自主性很差，如果一味強調學生的自主學習，其結果只會造成對這些學生的放任自流和不管不問，這似乎不是我們教育改革所希望看到的結果。

三、學習方式轉變陷入困境的原因分析

當前在促進學習方式轉變的實踐中，我們遇到了許多困難和問題，這既有理論建設不足的原因，也有改革的各子系統進度不協調的原因，更有學生和教師自身素質不高的原因。

1.對學習方式轉變的理論解釋過于簡單和粗糙

在與教師的交淡中，我發現許多教師將接受學習和研究學習簡單對立，認為他們之間是非此即彼的關系，其間不存在任何中間變量。事后反思這種錯誤的認識，我認為可能其源頭在于我們的理論解釋過于簡單和粗糙。翻開許多有關新課程的書籍，許多作者都把學習方式分為接受型與發現型兩種，并且認為學習方式的轉變就是要由接受型向發現型轉變。其實關于學習方式的分類，許多學者曾經從不同的角度、依據不同的邏輯作過大膽嘗試，其中美國心理學家奧蘇伯爾曾提出這樣的觀點：根據師生相互作用的形式分為接受學習和發現學習，根據學生對所學內容的理解程度則分為機械學習和意義學習。奧蘇伯爾還認為，上述兩者的區分是彼此獨立的，即接受學習不等同于機械學習，發現學習也不等同于意義學習，但是這兩個“維度”的學習方式可以兩兩組合，構成機械接受學習、意義接受學習、機械發現學習和意義發現學習四種學習方式。這四種學習方式反映了學生在學習過程中不同的自覺程度和主動程度，如果我們的理論一開始能用這種比較細致的劃分來界定學習方式的分類，教師可能就會減少許多誤解。因此在當前的學習方式轉變中，我們不該對教師和學生抱太高的期望，而應該注意切實增強學生接受型學習的積極性和主動性，變機械型接受學習為有意義型接受學習，然后再進一步發揮和培養學生的創造性思維和能力，并以此為基礎在課堂教學中倡導發現學習，最終引導學生運用自己所學的各科知識來發現問題、解決問題，進而開展真正的研究性學習。

2.課程改革中存在的“文化墮距”效應

任何一次課程改革，就其本質而言它都是一場文化的變遷，因此文化變遷中的一些常見現象就必然會出現在課程改革之中。關于文化，筆者以為就是指與自然現象不同的人類社會活動的全部成果，它包括人類所創造的一切物質的與非物質的總和，而“文化墮距”效應則是任何文化變遷過程中都會發生的現象。所謂“文化墮距”就是指由相互依賴的各部分所組成的文化在發生變遷時，各部分變遷的速度是不一致的，有的部分變化快，有的部分變化慢，結果就會造成各部分之間的不平衡、差距和錯位，從而造成種種問題。該理論認為，一般來說，總是“物質文化”先于“非物質文化”發生變遷。而在“非物質文化”內部，差異依然存在，一般首先發生的是制度變遷，其次是民俗、民德變遷，最后才是價值觀念的變遷。在本次基礎教育課程改革中，我們也深深體會到這種“文化墮距”效應，一方面我們看見新教材、新教學工具的選用較為順利，另一方面涉及教育價值觀的教育評價體系、教學方式和學習方式的轉變等都遇到了較大的阻力，整個課程改革處于不均衡發展狀態。因此在當前的課程改革中，我們應當理性地看待這種不均衡，并且切實地從文化特質的層面來推進改革，并使整個過程保持一種相對的、動態的良性平衡。

3.教師與學生現有的素質與學習方式轉變的要求存在較大差距

新課程倡導的自主、合作、探究的新型學習方式對教師和學生都提出了較高的素質要求，而我們的師生現狀顯然與這些要求還有較大差距。對教師而言，過去的教學主要就是講教材，就是把書上的知識傳授給學生，在這個過程中教師只要有一定的知識基礎和較強的課堂控制能力，那么一堂傳統意義上的好課就不難實現。然而新課程要求創新和發現，這就要求教師既要有更加廣博的知識儲備，也要有更加嫻熟的課堂控制技巧和課程開發能力，這些顯然都是我們廣大教師尚不具備的能力和素質。此外對學生來說，研究型學習也不容易實現，因為過去的學生學習主要就是完成教師布置的各種作業，而現在的學生要主動地發現問題，然后去研究，進而自主地獲得答案，這就要求學生必須具備很好的自控能力、自學能力以及極強的觀察能力和創新意識，這些顯然也是我們的學生暫不具備的能力和素質。既然我們的師生現狀與新課程要求還有較大差距，那么強行推進學習方式的轉變必然會帶來許多不良的負面效果，我想這肯定不會是我們的改革所希望看到的結果。

四、應對困境的兩點建議

1.教師在學習方式轉變中應該學會“平衡”和“漸進”

自從新一輪基礎教育課程改革正式啟動以來，圍繞學習方式轉變這個課題，人們基于不同的立場和角度展開了熱烈的爭論，其中有許多真知灼見已經引起教育工作者的共鳴。然而在這些討論之后，我們發現了這樣一種共識，即既提倡“發現”或“研究”，也不能丟棄“傳授”；既提倡課堂民主，也不能不要紀律；既要改革評價方法，也不能沒有考試；既要注重能力的培養，也不能放棄知識的傳授等。面對這種共識，我不禁想追問一下它對廣大教師有何理論與現實意義呢?

教師是課程的最終執行者，課堂是學校教育的主陣地，在本次課程改革的過程中廣大教師必須學會“平衡”，即學會在新課程理念和傳統課程理念中保持一種動態的平衡。如果在明了原有教學方式的種種弊端之后，仍然拒絕任何改革的教師將是一個頑固的、保守的而且自私自利的教師。但是如果在課程改革的其他條件還不成熟的時候，就貿然進行大跨越改革的教師，他們將會承擔很大的失敗風險，而且也未必會給他所在的學校和他的學生帶來真正的益處。因此在當前的學習方式轉變的實踐中，教師應該將新課程理念所宣揚的學習方式作為一種“理想型”，不論我們在現實中遇到什么樣的困難和挫折，我們心里都應當明白我們的目標和方向，并在現存各種條件允許的范圍內逐漸靠近這種“理想型”。

2．教育研究人員應該將研究的重心從“理論”轉向“問題”和“行動”

教育學就其學科性質而言，它是一門偏重經驗的實踐科學，也就是說這門學科最關注的是“如何做”的問題，即它更需要能指導實踐的知識。信息加工心理學家一般將廣義的知識分成三類：第一類是陳述性知識，即解決“是什么”問題的知識；第二類是可以相對自動化的程序性知識，有時也稱為智慧技能，或稱“技能”；第三類是策略性知識，也稱認知策略。學習這三種知識的難度和習得的次序是不一樣的，一般而言后一種知識的習得要以前一種知識為基礎。當前在我國課程改革的實踐中，許多教師都表示他們可以理解和接受新課程理念，但是他們現在更想知道的是“如何做”。如果按照上述的知識分類來看，我們的教師大多已經知道有關新課程的陳述性知識，他們現在需要的是將這種知識提升到程序性知識和策略性知識的水平，并以此來促進教師教學方式和學生學習方式的轉變。因此面對這種現狀，我們的課改研究人員應該將自己的研究重心從陳述性知識轉向程序性知識和策略性知識，也就是從狹義的“知識”研究轉向“行動”研究。

正如前面所說，任何教育改革就其本質而言都是一種文化變遷現象，而文化發展的一個巨大動力就是不同文化之間的交流，但是文化的交流從來就不是一帆風順的，其間必然包含種種矛盾和沖突，產生種種問題和混亂。在本次新課程改革中我們就已經看見了許多原先未曾預料到的問題和沖突，他們共同形成的合力正在阻礙著課程改革的推進。因此我們應該關注改革中存在的問題，并著力解決這些問題，只有這樣，我們才可以一步—步靠近我們所希望達到的理想目標，進而實現課程改革的良性運行、協調發展。(作者單位：南京師范大學教科院)