運用操作法的四大誤區

操作法是指提供給幼兒合適的直觀材料，讓幼兒在操作材料的過程中進行探索，獲得感性經驗、知識和技能的一種方法。在幼兒園教學中，大多數教師在觀念上都能積極地運用操作法。但在實際教學中。操作法的運用不同程度地存在著諸多誤區。

一、操作目的不夠全面

就目的的實現方面而言。操作法主要存在以下兩方面的不足。

第一，忽視幼兒的思維發展。在整個教學過程中，幼兒的操作往往用以理解、復習教學內容，而非發現、總結規律。例如：學習數的組成時，在3的組成一直到10的組成這一系列教學中，常見的是幼兒先觀察教師演示或操作，然后再親自進行操作驗證。在這樣的活動中，雖然幼兒學到一定的知識。但這種重復操作的過程并不能再現知識內容體系的變化與思維發展的進程，不利于幼兒思維的發展和概念的逐步形成。從幼兒思維發展的角度而言，教學活動應盡量從幼兒操作開始，活動也應以幼兒操作為主。

第二，忽視幼兒的個體差異。在操作活動中，教師往往要求整個活動中全體幼兒按同一目標進行統一的集體操作，而忽視幼兒的個體差異。例如：在分類教學中。教師常常要求全班幼兒均使用同顏色、同形狀、同大小的材料進行操作活動。這樣的操作活動既不能調動每位幼兒的操作積極性，也無法促使每位幼兒在原有的基礎上獲得發展。

二、操作材料功能單一、種類貧乏

這一問題的形成主要有以下三方面的原因：

第一，操作材料的選擇、搜集和制作大都由教師直接承擔，活動區域的布置也基本上是由教師獨立完成。在這種情況下，幼兒因為缺乏主動參與操作材料的選擇、制作機會以及環境布置的機會，在活動中操作的興趣不高，積極性不足，使得操作材料的功能顯得不足。種類顯得貧乏。

第二，教師對材料的玩法、操作方法以及功能沒有進行充分挖掘，導致幼兒無法利用操作材料多角度地發現和解決問題。例如：提供色澤單一的大型積木，幼兒往往只是用來搭建一些建筑物。如果教師能夠提供色彩豐富、質地不同的積木，那么幼兒既可以用來分類、點數，又可以用來比較、排序和拼搭實物。這不僅為幼兒的想象力與創造力的發揮創設了條件，而且還為幼兒自主創造不同的操作方法提供了前提。

第三，在一些幼兒園中貧乏、單調、式樣陳舊的操作材料，重復出現的現象大量存在。例如：“數的形成”教學中，有的幼兒園在從3的形成一直到10的形成的教學中，幼兒所用的操作實物材料都是蠶豆、花生，圖片材料全是水果圖片。操作材料的一成不變，使得幼兒在操作中沒有新鮮感，不可能產生操作的興趣，操作活動的目的與價值自然也就難以實現了。

三、操作環節中指導評價不足

教師在操作活動之前、之中和之后的有效指導，是提高幼兒操作活動成效的有力保障。但有時候幼兒的操作活動或者是教師統一要求下的規范行為，或者是完全自發自由的活動，缺乏指導評價。

其實，在幼兒動手操作之前，教師應該向幼兒說明操作的目的、要求和具體的操作方法。在幼兒操作過程中，教師要在觀察的基礎上及時發現問題，引導幼兒積極思考和探索，如向全體或個別幼兒提出啟發性問題或提醒幼兒應該注意的問題。在操作活動結束之后，教師應該引導幼兒圍繞操作所要完成的教學目的和幼兒一起討論他們操作的結果，幫助他們將在操作活動中獲得的感性經驗加以歸納整理，促使他們的思維從外部物質活動轉向內部思維活動。特別指出的是，在指導評價活動中一定要關注幼兒非智力因素的表現，如對幼兒小組成員間的合作性、幼兒克服困難以及實事求是的科學態度等等進行評價引導。

四、操作時間不夠充分

操作要達到激發幼兒思維發展的預期目的，就必須給幼兒足夠的操作時間。但是，大多數教師傾向于從節奏和環節上嚴格控制幼兒的操作活動。筆者經常發現，教師在教學活動中往往只安排相對短暫的操作環節。幼兒操作時間的不足，使幼兒的操作活動成了教師展開教學活動的一種“點綴”，不利于幼兒在操作中進行思考和探索，違背了操作法的目的。