用建構主義理論構建英語教學模式

一、問題的提出

傳統的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。而建構主義的教學模式則是：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境協作，會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師是“引導者”，是“助學者”，學生才是學習的主人。因此教師必須“授人以漁”培養學生主動學習的習慣，變被動接受為主動探求，提高課堂教學的質量。

二、理論基礎

建構主義（constructivism）也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰（J.Piaget）最早提出來的。皮亞杰認為智慧本質上是一種對環境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。一定的刺激只有被主體同化于認知結構之中，主體才能作出反應。因此從功能上說，智慧本質上就是一系列不同層次的認識結構的發展和構造。認知結構的功能（適應環境的功能）不變性和認知結構的結構可變性是皮亞杰認知發展理論的兩個立論基礎。

功能不變性的最基本含義是“適應”的本質不變，皮亞杰提出了完整的“同化——順應”學說以闡明適應的過程。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中，順化是指原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的個體認知結構發生重組和改造。可見，同化是認知結構數量的擴充，而順化則是認知結構性質的改變。保持同化與順化的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應。即當個體能用現有的認知結構和同化環境信息時，他處于一種平衡的認知狀態，而當個體原有的認知結構無法同化新刺激時，平衡即被破壞。而順應（修改或創造新結構）就是尋找新的平衡的過程。在“平衡——不平衡——平衡”的動態循環中，個體的認知結構為了“適應”的不變性而逐步建構起來。總之，主體的一切認識都離不開認知結構的同化與順化功能，它們是“外物同化于認知結構”（同化于己）與“認知結構順化于外物”（順化外物）這兩個對立統一過程的產物。

認知結構產生的源泉是主、客體的相互作用的活動，在相互作用的活動中蘊涵著雙向建構，即環境信息內化以形成認知結構（內化建構），同時，正在形成的認知結構運動于環境以改造環境（外化建構）。換言之，內化建構本身體現了個體對環境信息的順化，而對外化建構來說，個體此時把認知結構運用于外物，使客體納入于主體認知結構之中，不斷運用主體在先已內化的認知結構改造客體或環境，這一過程自然體現著同化作用。

因此，建構主義的學習理論可以概括為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程；在學校里，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識和能力的過程。在教學上可從三個方面來理解建構主義理論的觀點：一是教學的目標是使學生形成對知識的深刻理解，即“為理解而學習”。二是教學的過程是引導高級思維活動來解決問題的過程，即“通過問題解決來學習”。三是教學的環境是以“師生互動、生生互動”為內容的、有力的協作環境。我們主張“學生是知識的積極建構者，而教師是學生建構知識的支持者”。

三、新型模式的建立

教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩定結構形式。在一般的教學過程中包含教師、學生、教科書和媒體等四個因素，這四個要素相互關聯、相互作用所形成的穩定的結構形式便稱為教學模式。根據建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創造運用語言的情景。那么如何創設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現完了以后，中等學生的自信心也會大增，也一定積極地來發表意見。經過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協作過程，也是會話過程。全體學生都會踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。

學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數了以后，教師需在所創設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點做一些解釋，必要時用漢語。

如何對已經沒有了疑難的新文章進行操練？此時，教師便變成了“樂隊的指揮”，先集體后分排，或集體——女生——男生等形式。總之，先人多后人少最后到每個人都會說。練習階段，學生盡可能用語言表達實際的意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言。對于對話課，教師重新創設類似快速閱讀，對文章中出現的已學過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習。

建構主義學習理論強調學生的主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時又不可忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者和促進者。在教學過程中，分組討論和信息反饋，這兩個環節主要是學生的主體性活動，也是整個教學過程中最主要的部分，在課堂教學的時間分配上也是最多的。在這兩個環節中，學生把當前學習內容中所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考，形成意義建構。“聯系”與“思考”是意義建構的關鍵。創設情境主要是教師用客觀事物激起學生的情感活動，并提供新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構知識。共建圖式是教師指導學生去進一步探索，去發現規律，去主動地進行意義建構，使學生朝著有利于建構的方向發展。