為思維而教

多元智能理論是在對(duì)傳統(tǒng)的智商概念和智能一元化理論進(jìn)行批判和質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。傳統(tǒng)的智商概念的提出還得追溯到1900年。心理學(xué)家阿爾弗萊德·比奈設(shè)計(jì)了一種測(cè)試方法，來(lái)預(yù)言低年級(jí)學(xué)生中哪些人將來(lái)會(huì)有出息，哪些人將平平庸庸。他的發(fā)明很快被命名為“智力測(cè)驗(yàn)”或“智商測(cè)試”，測(cè)驗(yàn)的結(jié)果被稱(chēng)為“智力商數(shù)”，即IQ。這種判斷人的智能的片面看法，產(chǎn)生了與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)校觀——“統(tǒng)一觀點(diǎn)”，建立在這種觀點(diǎn)上的統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校里，每個(gè)學(xué)生都要學(xué)習(xí)相同的課程即核心課程，選擇的可能性極小。只有智商高的學(xué)生，才被允許選修需要批判性的閱讀、計(jì)算和思考技能的課程。

由加德納提出的多元智能理論認(rèn)為，人的智能不是單一的、而是多元的。至少存在著七種智能：語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能。當(dāng)然，這種分類(lèi)不是嚴(yán)格的，順序也并非絕對(duì)。它的關(guān)鍵之處在于提出了智能多元的新認(rèn)識(shí)。正如加德納本人所言：“智能是原始的生物潛能，從技能的角度看，這種潛能只有在那些奇特的個(gè)體上，才以單一的形式表現(xiàn)出來(lái)。除此以外，幾乎在所有的人身上，都是數(shù)種智能組合在一起解決問(wèn)題或生產(chǎn)各式各樣的、專(zhuān)業(yè)的和業(yè)余的文化產(chǎn)品。”正是因?yàn)槿说闹悄苁嵌嘣模虼耍伺c人之間在智能上的差別就不再是過(guò)去所理解的智商高低的差別，而是智能類(lèi)型的差別。

開(kāi)發(fā)學(xué)生多種智能的潛力，要求課堂教學(xué)要貫徹以思維為核心，“為智能（思維）而教”的理念。在當(dāng)今時(shí)代，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的要求使我們必須將人的智能發(fā)展提到相應(yīng)的高度。思維是智能的核心要素，只有思維得到了培養(yǎng)和發(fā)展，智能的提高才有可能。從另一個(gè)角度來(lái)講，真正的人的培養(yǎng)，完善人格的養(yǎng)成，也都包含著一個(gè)前提，就是思維能力的發(fā)展。一個(gè)真正的、完整的人，一個(gè)有人格的人，首先必須是一個(gè)會(huì)思維的人。在課堂教學(xué)中，讓學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，思維得到發(fā)展，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的前提和關(guān)鍵。

“為思維而教”落實(shí)到課堂教學(xué)中，就是注重和強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)指的是學(xué)生面臨需要解決的問(wèn)題時(shí)的一種清醒、自覺(jué)并伴之以強(qiáng)烈的困惑、疑慮、想要去探究的內(nèi)心狀態(tài)。正是這種內(nèi)心狀態(tài)驅(qū)使著學(xué)生積極地思維，不斷產(chǎn)生解決問(wèn)題的辦法，不斷地提出新的問(wèn)題。

根據(jù)課堂教學(xué)中問(wèn)題的來(lái)源，可以分成兩種不同的問(wèn)題類(lèi)型——教師提出的問(wèn)題和學(xué)生自己的問(wèn)題。兩種不同的問(wèn)題對(duì)教學(xué)提出了不同的要求。

教師提出的問(wèn)題

教師在課堂上的提問(wèn)，是師生之間展開(kāi)對(duì)話(huà)的前提。教師不斷地詢(xún)問(wèn)學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解，使學(xué)生處于思維的應(yīng)急狀態(tài)并迅速地在頭腦中搜尋解決問(wèn)題的策略。因此，為了改變以往教師“滿(mǎn)堂灌”而學(xué)生“靜聽(tīng)”的模式，為了進(jìn)行真正的對(duì)話(huà)，我們的課堂教學(xué)必須是啟發(fā)式的。

孔子開(kāi)創(chuàng)的“啟發(fā)式教學(xué)”，蘇格拉底提倡的“產(chǎn)婆術(shù)”，給我們提供了無(wú)數(shù)的關(guān)于啟發(fā)式教學(xué)的經(jīng)典范例。為了啟發(fā)學(xué)生思維，教師需要有效地運(yùn)用提問(wèn)，逐步成長(zhǎng)為“善問(wèn)”的教師。

問(wèn)題要具有啟發(fā)性。

一位語(yǔ)文教師執(zhí)教《劉胡蘭》一課，展開(kāi)了這樣一個(gè)片斷：

師：云周西村在什么地方？

生：在陜北。

生：在延安。

師：云周西村在革命根據(jù)地。

課文中有一句話(huà)：“你說(shuō)出一個(gè)共產(chǎn)黨員給你一百塊錢(qián)。”

師：誰(shuí)知道那時(shí)候發(fā)什么錢(qián)？

生：發(fā)銀元。

生：發(fā)銅板。

生：那時(shí)候的錢(qián)中間是有窟窿的。

師：反正那時(shí)候的錢(qián)比現(xiàn)在的錢(qián)值錢(qián)。

整節(jié)課就這樣在無(wú)意義的一問(wèn)一答中過(guò)去，所謂的啟發(fā)式教學(xué)，在這里成為一種形式和借口。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要把握教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，不斷提出難易適度、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考。

問(wèn)題要具有思考性

教師在課堂上所提的問(wèn)題可以分成兩大類(lèi)別：一種是事實(shí)的問(wèn)題，另一種是思考的問(wèn)題。事實(shí)的問(wèn)題強(qiáng)調(diào)對(duì)具體的事實(shí)或信息的回憶，只需要用是或否來(lái)回答。思考的問(wèn)題則包括想象、判斷、評(píng)價(jià)、推理等復(fù)雜的心理過(guò)程以及知識(shí)的重新組合等。

課堂教學(xué)實(shí)踐表明，事實(shí)的問(wèn)題不能夠形成知識(shí)間的組織和知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和養(yǎng)成主動(dòng)動(dòng)腦的習(xí)慣。因此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的水平有清楚的了解和正確的估計(jì)，提出的問(wèn)題應(yīng)適合學(xué)生思維的發(fā)展水平，質(zhì)量高的問(wèn)題應(yīng)該是既使學(xué)生感到有困難的壓力，又使學(xué)生感到有解決問(wèn)題的信心。問(wèn)題的難易程度正好介于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

問(wèn)題要具有真實(shí)性

真實(shí)的問(wèn)題總是能夠產(chǎn)生爭(zhēng)議的問(wèn)題，凡不能引起爭(zhēng)議的問(wèn)題即為假問(wèn)題。教師設(shè)計(jì)真實(shí)性的提問(wèn)，應(yīng)該達(dá)到這樣的目的：提問(wèn)使問(wèn)題能夠持續(xù)地發(fā)展下去，提問(wèn)成為學(xué)生繼續(xù)討論和不斷追問(wèn)的原動(dòng)力。在一個(gè)提問(wèn)所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境中，學(xué)生能夠進(jìn)入真正的、深刻的、有效的思維活動(dòng)。

問(wèn)題要具有適當(dāng)反饋。

有些老師，擔(dān)心打亂自己的教學(xué)進(jìn)程，對(duì)于學(xué)生提出一個(gè)意料之外的答案時(shí)，不能及時(shí)地給以適當(dāng)?shù)姆答仯捶笱芰耸拢床恢每煞瘛Ｆ鋵?shí)在學(xué)生意外的答案中，經(jīng)常包含著學(xué)生創(chuàng)造的成分。因此，教師的態(tài)度直接影響到課堂的氣氛。當(dāng)然，不是學(xué)生所有的回答都是精彩的、正確的，關(guān)鍵在于教師是否有更具體的指導(dǎo)，使得課堂上的評(píng)價(jià)與反饋發(fā)揮真正的作用。

學(xué)生自己的問(wèn)題

教師的提問(wèn)實(shí)現(xiàn)了教師和學(xué)生之間的對(duì)話(huà)，而這種對(duì)話(huà)僅僅停留在教師與學(xué)生之間發(fā)生交往的層面上，學(xué)生很少有發(fā)問(wèn)的權(quán)力和機(jī)會(huì)，只能?chē)@教師提出的問(wèn)題作出思考和判斷，這種對(duì)話(huà)往往造成另外一種局面，學(xué)生被教師設(shè)置的問(wèn)題牢牢套住，陷入“被教師追問(wèn)”的被動(dòng)狀態(tài)。因此，指望學(xué)生真正進(jìn)入主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)情境，有效的教學(xué)策略是引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。

重慶人民小學(xué)劉燕老師執(zhí)教的《放棄射門(mén)》一課，為我們提供了有益的參考。

師：讀了課題，產(chǎn)生了什么疑問(wèn)？

生：為什么放棄射門(mén)？

師：?jiǎn)柕煤茫。ㄔ诤诎迳袭?huà)“？”）

生：是誰(shuí)放棄射門(mén)？

師：是啊，誰(shuí)會(huì)做這樣的事情。

生：在什么情況下放棄射門(mén)？

師：還想追根問(wèn)底。

師：孩子們很會(huì)提問(wèn)題，你們思考問(wèn)題有深度，老師佩服你們。帶著這些問(wèn)題，快速默讀課文，在課文當(dāng)中找答案吧。（學(xué)生默讀）

……

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，是“學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”的重要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生思維能力的發(fā)展起到了促進(jìn)作用。這個(gè)教學(xué)片段告訴我們，在閱讀教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力：首先，教師專(zhuān)心傾聽(tīng)學(xué)生提出的問(wèn)題，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量的、觸及課文核心內(nèi)容的、能夠帶來(lái)心智挑戰(zhàn)的問(wèn)題，提高問(wèn)題的質(zhì)量，學(xué)會(huì)提問(wèn)。最后，問(wèn)題提出之后，怎樣解決？劉老師為我們提供了兩條基本途徑——同伴互助，分享彼此的思考；潛心讀書(shū)，與文本、作者充分對(duì)話(huà)。

（作者單位：福建省泉州市洛江區(qū)洛南小學(xué)）