教師：沉默的文化

教師幾乎天天與講臺為伴，將學生作為聽眾，“宣講”是他們的生活常態。因此，教師似乎擁有最大的話語空間。但是，走進一些教師的生活，走進他們的內心世界，我們感受到的是一種“沉默的文化”。相當多的教師感受到，他們在與自己日常的職業生活息息相關的事務上幾乎沒有任何的話語權。在“轟轟烈烈”的教育改革中，我們聽不到教師的話語，在漫天的“聲討”聲中我們聽不到教師的反抗，在個體的日常生活中，我們感受不到作為文化人的教師的激情與想象力。教師的失語于此可見一斑。

教育改革中的“沉默”

在教育改革中，社會所關注的是教師是否忠實地實施了預定的教育目標，是否執行了課程計劃。至于在行動中教師的所想所感卻很少有人問及。作為研究者的我們，也已經習慣了以提要求的方式來呈現我們關于教師的研究，很少去思考這些要求對于教師意味著什么。須知，必要性與可能性之間有著相當的距離，而可能性和現實性之間也并非一朝一夕便能溝通。堅持理想是必要的，以理想指引現實也是合理的，但是對此我們應當保持足夠的警惕，防止以“理想”為借口來發空泛之辭。教師是教育改革最重要的力量，但是，作為直接踐行者的他們，在改革的過程中卻很少有表達自己意愿的機會。當研究者提交研究規劃時，教師不曾被協商，也不曾被咨詢，他們的姿態僅僅是等待。但是問題在于，學術邏輯和實踐邏輯往往走的是兩條彼此分離的路。所以，等待的結果是，面對形形色色充滿誘惑的新奇的教育話語，很多教師感到無所適從，在渾渾噩噩中被裹挾著卷入了改革洪流。

或許我們可以說，教師已習慣了過一種操作性的生活。因此，教育改革中的失語或許可以理解為教師主動放棄了話語權。畢竟，沉默是許多人明哲保身的重要策略。但是，與此相關的另一個問題卻不能不引起我們的進一步思考：沉默的教師為什么總是責任的最后擔當者，并因此而常常成為“替罪的羔羊”？凡改革總會遇到阻力，這自不待言。阻力來自多方面，教師是其中很重要的因素，但是，如果將所有的問題都推到教師身上，甚至以“惰性”“拒斥”等話語來指責教師參與改革的姿態，這對于教師則有失公正。問題的另外一面非常耐人尋味：倘若每次改革的阻力都來自教師，每次改革均因受到教師素質的影響而擱淺，那么，我們改革方案的設計為什么不充分考慮教師的接受能力？究竟是教師拒絕了我們還是我們根本上就忽略了教師？

面對“聲討”的無奈

今天的中小學教師感受著或許比以往任何時候都沉重的壓力。這種壓力主要不是來自貧窮（雖然在很多地方，教師本來并不高的經濟收入時常被拖欠），也不是來自于身份模糊所帶來的不確定感。今天困擾教師的最重要因素，是來自各種媒體“鋪天蓋地”般的“聲討”，來自教師職責邊界的無限延伸，由此帶來的精神壓力使許多教師身背重負，心力交瘁。更重要的是，面對這些，教師幾乎無話可說。須知，沉默常常被錯誤地理解為“默認”。

在今天，許多媒體將教師話題作為吸引消費者眼球的重要策略。“教師體罰學生”“教師虐待學生”幾乎成為各大網站關于教師問題的最搶眼話題。教師職業的整體形象因此受到很大影響，甚至有“眼鏡蛇”之稱謂流行于市井。理性地講，任何一個職業都有接受監督的義務，教師職業也不例外。更何況，合法的監督對于提高職業規范建設，促進從業者行為的合法化與合理化是非常必要的。但是，認可監督合理性的前提是：這種監督首先必須是合理的，懷抱善意的，以改進工作為最終旨歸的。如果偏離了這些，媒體的信任危機就到了值得反思的地步了。需要申明：我并不想為教師的不良行為作辯護，而且我本人亦對諸多的教師失范現象深感憂慮，但是以幾個教師的不良行為來全面聲討整個教師群體，這在我看來是一種不負責任的“抓眼球”的宣傳邏輯，倘若整個社會因此對教師失去了信任，那會帶來不可預料的連鎖反應。

今天的教師在教書育人的專業工作之外，承受著越來越大的壓力。簡言之，這種現象可稱之為教師職責邊界的不恰當延伸。毫無疑問，教師對于未成年學生具有教育責任和監護責任，但是這兩種責任應當是有邊界的。至于邊界如何確定理應是一個重要的法律問題。但是實際情況是，目前關于學校事故的問責尚未形成明晰的法律規定。于是，這種法律上的空白地帶帶給教師無盡的煩惱。只要學生出現傷害事故，學校、教師就長時間地糾纏于事故處理甚至官司之間疲于應付。于是我們看到，為了防止學生出現傷害事故，為了確保學生在學校期間不受一點傷害，有的教師規定學生課間只能在座位上休息，上廁所須申請，并由教師陪同。面對這些帶有畸形意味的現象，一味指責教師是不公平的，教師的這些舉措也無非是一種無奈的“自我保護”，僅此而已。我們需要反思的是：教師究竟對于學生該負有哪些責任？在筆者看來，至少有一點必須明確：教育責任并不等同于完全的監護責任，更不應進一步擴展到人身保險責任。責任的無限延伸帶來的或許是對責任感的消解。

倘若我們只是在問責時才想到教師，這恐怕是教師職業莫大的悲哀。遺憾的是，面對不公正的指責，面對責任的不合理延伸，大部分教師所能做的是忍耐和無奈。在教育群體中，教師是被我們所忽略的“沉默的大多數”。

教師生命實踐中的“失語”

沉默透射出的是一種生存狀態。如果沉默僅僅是短暫的間歇，以便留下沉思的空間，為更好地言說積蓄力量，那么這種沉默是值得贊許的。但是，如果在規則性的生活中失去了思考的興趣，失去了言說的勇氣，那么這種沉默就是可怕的了。尤其對于肩負文化傳承使命的教師而言。因此，當我們對壓制教師的外部力量進行批判的同時，不能遺忘了問題的另一面：即對教師個體生存狀態的反思。必須看到，當前相當多的教師已經習慣于以重復性的、技術性的思路來理解教育。習慣、指令幾乎成為很多教師工作的最重要的驅動力。表面上，教師在不停地言說，但是他們不曾說出自己內心的聲音，不曾表達自我實現的渴望，不曾在教化中實現自身價值的轉化與增值。在這種生存狀態下，不可能創生出良好的教師文化。在這里，問題似乎陷入了僵局：教師文化需要來自外界的參與和促發，但是，外界的參與和促發只能提供一種支持性的力量，我們真正需要的是教師個體、教師群體內在的生命自覺意識的覺醒。就此而論，任何一種力量都不可能代替教師去完成生命狀態的改變。教師只能在自己的生命實踐中實現文化更新，從而敢于并善于讓世界聽到自己的聲音。

人的生成與發展，最終要在其自身真實而具體的生命實踐中展開與達成。這是一個需要親身經歷、親身體驗的過程，這一過程不可能由別人替代完成。因此，教師不僅要敢于在諸多事務的浮沉中發出自己的聲音，更應該對自身工作的內在價值與創造品性有充分的內在自覺。從事教育活動，也就是參與兒童的生命成長的一種事業。而人的生命成長過程是一個最復雜的創造性過程，它不可能被重復和復制，這是教師職業創造性的最內在的根據。明乎此，教師應當確立充分的專業自豪感和責任感，以此作為自身實踐活動的內在動力。從這種動力出發，我們也就不難理解：在一種關涉到教育實踐變革的教育改革中，教師應當是最有資格發言的人。因為當教育改革延展到學校教育實踐層面時，支撐改革的最重要力量，一定是由教師的日常實踐和內在的發展需求所提供的。課堂是教師最重要的專業生活空間。作為文化人的教師，應當在行動中有自己的思考。暫時的壓制并不可怕，可怕的是在壓制中永遠地失去了激情與理想。時代呼喚有激情、有理想的教師。為此，以下兩點是非常緊要的：

第一，作為一個有文化的群體，教師應當并且有能力發出自己的聲音。作為有責任感的教育研究者和媒體工作者，我們應當為給教師謀取合理的話語空間而呼吁。但是更重要的是，教師應當對自己的生存狀態有清醒的內在自覺。應當清楚地了解自己的權利、義務、責任及合法利益。話語空間或許是體制所限定的，但話語權相當程度上取決于自己與世界對話的方式。而且，話語權的恰當使用在一定程度上可能為自己爭得更大的話語空間。因此，教師群體應當敢于對外部不合理的“聲討”說“不”。

第二，教育與教學的過程，是教師奉獻個人的智慧，在教師與學生、社會與個人、歷史與現實之間實現精神能量轉化的過程，這一點自不待言。但除此之外，教育與教學的過程，亦是教師生命歷程中的重要構成，是教師在自主的創造性實踐中實現精神能量的會聚、轉化與升華的過程。從這個意義上說，教師并不單純是教育政策的執行者，也不單純是教育理論的應和者。在一個充滿著不確定性的實踐境域中，教師的教育智慧、生命能量有著充分的發展空間。當我們認識到這一點時，問題的關鍵就變了：教師究竟以一種什么樣的活動形態來展開其生命歷程？教師如何在實踐與言說中拓展其生命空間，提升生命境界？或許這才是問題的根本。

（作者單位：華東師范大學教育系）