大學英語教學中的聽寫三要素研究

摘要：聽寫這種教學方法在大學英語的基礎階段起著舉足輕重的作用。本文從聽寫與音、形、義方面的關系淺談學生如何掌握好這種方法，幫助學生打下扎實的語言基本功，提高語言整體水平。

關鍵詞：聽寫 語音 語義

聽寫練習屬于精聽的一種形式，要求聽者根據語音表征將有聲材料轉換成書面形式，而保持其意義不變。在大學英語的基礎階段(如大一、大二階段)，學生在課外有必要多做聽寫練習。這樣才能避免假聽、減少誤聽，從而提高聽力理解精確度。同時，聽寫練習能幫助學生打下扎實的語言基本功，提高語言整體水平。

有效的聽寫需要兼顧音、形、義三個方面，尤以語義為重。忽略其中任何一方面都會導致聽寫錯誤。

一、聽寫與“音”

孤立音素的辨別對于學生來說并非難事，因為英語的音素總共只有48個，我們在中學英語學習中已受過良好的訓練。但是當一系列音素組合在一起，出現在一定的交流情景中，形成某種意義時，我們的聽覺辨別能力就可能十分有限了。這種對言語意義的聽辨理解能力就是我們平常所說的聽力。

造成聽力低下的原因主要有兩方面。一是學習者英語水平不高，不能在特定語言交流背景中及時產生豐富而正確的語言形式預測，因此不能把聽到的音素組合成音流，迅速地轉化為具有特定意義的語言形式。二是學習者語音聽辨能力滯后于詞匯、句型、語法等語言能力的發展，對語音辨別不敏銳，致使原本熟悉的語言結構聽起來卻生疏難懂了。

對于大多數英語學習者來說，語音聽辨能力滯后是他們聽力差的主要原因。聽寫練習就是要訓練學習者具備較強的語音聽辨能力。如果語音不分，自然難以將聽到的內容表述成文字；反過來，文字表述可以提示聽力弱項，便于學習者進行針對性訓練。

在英語學習中，我們常會遇到以下語音障礙：局部的音變，超音段意義上的重音、節奏、語調等。常見的音變有：

(1)連讀(1iaison)，即前一個詞的末尾輔音和后一個詞的詞首元音連在一起讀。如after all hurry up等等。連讀往往被學生誤認為是一個詞的讀音，有些短句的連讀甚至會使學生完全不知所云。

(2)弱讀(weak form)，有的單詞同時有強讀形式和弱讀形式，學生通常對這些詞的強讀形式比較熟悉，而對其弱讀形式則不敏感，因此可能對某些常見的單詞也產生誤聽。例如He has got into difficulties，又如The place has changed．

(3)省音(elision)，即音的省略，它發生于單詞內部或詞際。有些省音有歷史原因，是語言發展中發生的讀音變化，如dictionary。更多的省音是受上下文的影響而產生的。如waist-coat，They haven’t paid me.等。

(4)同化(assimilation)，受相鄰音影響，有些音趨向于鄰音的發音，或者發成這兩個音之外的第三個音。如this shop，bedcover，This is a gun car.

以上談到的音變現象往往使學生不能迅速、準確地搜尋到語音代表的相應詞句。

除音變外，語言的重音、節奏、語調也可能導致聽力理解障礙。單詞重音不同，詞性也隨之產生變化。如conflict，transfer，absent，record，convict，contest，subject等詞，重音落在第二個音節是動詞，落在首音節之上則為名詞或形容詞。句內重讀音的不同則表現出說話者意圖的變化，自然這有必要與節奏結合起來考察。

正確理解語調有助于判斷說話人的意圖，避免產生誤解。以陳述句“You’re leaving at nine．”為例，用降調，這句話表示陳述；用升調則表示說話者不知道答案，但認為受話人知道。

由于語音知識欠缺而導致的聽音錯誤，學習者可以通過練習加以克服。一方面，學習者要多聽多讀，以習得良好的語音。學習者可以通過模仿英美人士的朗讀來矯正自己的讀音，注意音變、重音、節奏、語調等問題。必要時可以將自己的朗讀錄音，與原聲朗讀進行比較，分析自身存在的問題。另一方面，學習者要多做聽寫。漏聽、錯聽的讀音在聽寫練習中可以暴露無疑，學習者可以據此查漏補缺，找出語音弱項進行強化練習。

二、聽寫與“形”

聽寫練習要求學習者在聽的基礎上將聽到的內容寫下來。因此，聽寫練習不僅僅能訓練學習者的接收型語言技能(receptive skills)，還能訓練學習者的產出型語言技能(productive skills)。多做聽寫練習，可以使學習者提高宏觀語篇理解能力以及詞匯、語法、拼寫等語言微技能。

學習者在進行聽寫練習時要注意語篇安排。如果聽到的是一個較長的故事，就要根據情節、前后文考慮其是否需要分段，如何分段。這不但牽涉到學生對所聽材料的理解程度，也涉及學生從精讀課學得的謀篇布局的能力。合理的篇章安排體現出學生良好的邏輯思維能力、語篇推測概括能力、積極的聽力理解態度；反之，一篇凌亂不堪的聽寫則顯示出該生英語總體水平低下。如果有聲材料是一段對話，就有必要分行書寫。這是因為對話必然是話語的輪換，書寫要體現出會話的特征。說話人不同換行書寫使會話過程顯得直觀明了，而直觀的書面形式有利于學生發現會話規律。

以打電話為例，可以發現以下規律。會話都是成對的，所謂的有來言必有去語；先說話的多是接電話一方，所以聽到“Hello．Stella speaking．”或者“Hello．16 Dorchester．”時，就知道這是接電話一方在自報家門，而不是要求Stella或住在Dorchester街16號的人聽電話；話語間是相互聯系的，某些表面不相關聯的話語其實在深層意義上互為顯映，關聯性非常強。例如，當一方問道“Who was the first president of the United States?”，另一方答“You could ask my five-year-old kid．”時，千萬不要認為答非所問。從話語相關性角度出發，可以明白這個人實際上是想說“That is a simple question．Even my five-year-old kid can answer it．”會話規律有助于學生鞏固所學語言的文化圖式(schema)；在腦海中產生正確的文化圖式，反過來又能促進正確聽辨，少走彎路，免入歧途。

學習者在聽寫練習中務必注意英語書寫的規范性。學生在做聽寫練習時往往不注意書寫規范，或者通篇小寫，或者標點省略，并且振振有詞道：“考試時注意就是。”不幸的是，習慣成自然，久而久之對規范也就淡漠了。這一點在每年四級統考學生凌亂無章的作文書寫中可見一斑。從文體角度而言，有異于規范的書寫形式往往代表一定的文體功能，如有的詩人將代詞I(我)全篇小寫，以顯示人的渺小。但就英語學習者而言，特別是就聽寫練習而言，漠視書寫規范就毫無道理可言了。

拼寫錯誤是學生在聽寫中常見的錯誤，說明學習者語言基本功不扎實。常見的表現有以下幾種：

(1)增加字母。如，將business寫成bussiness，將holiday寫成holliday。

(2)減少字母。如，將balloon寫成baloon，將preferred寫成prefered

(3)更改字母。如，將responsibility寫成responsability，將ceiling拼寫成cieling，將anticlockwise寫成anteclockwise。

發生拼寫錯誤的學生往往有一定語音學基礎，懂得按語音記憶單詞的技巧，但是對拼寫規則不甚熟悉，或者了解不夠全面。為了避免拼寫錯誤，學習者在記憶單詞時對于容易產生混淆的部分應該多加思考，善于總結歸納。例如，形容詞變副詞，一般加后綴-ly，因此，traditional變成副詞，其拼寫形式應該是traditionally，而不是traditionaly；prefer，deter等重讀以字母r結尾的第二音節的單詞過去式雙寫r加ed，成為preferred，deterred，而wonder，differ因其重音在首音節從而過去式為wondered，differed。

有些單詞可以根據詞源來記憶。如business的相關詞是busy，responsibility由responsible衍生而來，而holiday和holy day很有關系，因為從前的節假日都與宗教有關。

拼寫口訣也有益于單詞記憶。如，學習者常常分不清某些單詞的拼寫是-ie-還是-ei-，因為它們讀音相似，看起來也很像。學習者只要記住一首英國童謠就可以使問題迎刃而解：I before E／Except after C／Or when sounded like A／As in neighbour or weight。根據這則童謠，天花板應該拼寫成ceiling。

詞綴對于單詞的拼寫也有幫助。如前綴anti-解作“反對”，前綴ante-解作“之前”，故“反時鐘方向”應該拼寫成anticlockwise。某些詞也可使用聯想法進行記憶。例如balloon，氣球是圓圓的，我們記著ball，便不會忘記balloon是由兩個l，兩個o組成的。

三、聽寫與“義”

聽寫練習中最大問題往往是學習者對語篇意義的把握不夠明確。許多學生在聽的時候非常有信心，認為自己什么都聽懂了，但是一旦將有聲材料訴諸文字，就可能出現誤解、矛盾、前后不連貫的現象。抽取一些學生的聽寫練習，我們發現了許多令人費解的短語和句子。例如“fourteen ages”，不論是語法還是語義都說不通。原來聽寫者聽錯了重音，將“four teenagers”聽成了“fourteen ages”。又如“an old man who walks with steaks”，使人誤以為老人有此怪癖，不想原文是“an old man who walks with a stick”。此外，一些短語和句子雖然語法正確、語義通順，意義卻發生了質的變化。例如，“show signs of pregnancy”成了“show size of pregnancy”，“baby is stolen’”也轉變成“baby’s history”。

究其原因，學生在聽寫過程中不會利用語境提示來識別沒有聽清楚的詞語。學生傾向于將聽音過程看作單一的解讀語言信息編碼過程，一個吸收聲學信號的被動心理過程。殊不知，聽力理解其實是一個需要合成、分析、構建語義的主動心理過程；人們可以根據語境來判斷，乃至預測單詞出現的可能性。

語言性語境(linguistic context)是聽寫過程中萬萬不可忽視的因素。一旦離開上下文，就可能斷章取義，鬧出笑話。上下文有助于學習者判斷同音異義詞(組)。當我們聽到“Urban violence is getting out of hand．We really need to stop...”，之后的內容該是“attacks on city buses’”呢，還是“a tax on city buses”?兩者都符合語音提示。但是根據前句意義，如果要保持話語意義連貫，“attacks on city buses”才符合邏輯，經得起推敲。諸如此類讀音相似而意義迥異的單詞都需要我們根據語境來斷定。如“Maria(praised／appraised)the vase．She said it was gorgeous．”“Jonathan(proved／approved)it．He gave me his okay yesterday．”

另外，句法和語義制約也有助于辨別單詞。在“But they definitely are not thought of as real wanderers．”句中，有不少學生將“thought of”聽成“sort of”或“fault of”。聽寫者只要考慮一下英語最基本的SVO句型，就不會犯這樣的錯誤。同理，“Nancy goes there is well．”隱藏著明顯的問題，go不可能續接動詞is，如果將“is well”改成“as well”，句法就成立，而句子的意義也變得清晰起來。此外，習慣于被動聽音的學生很少考慮語義制約問題，更不用說利用語義制約現象來積極聽辨了。例如，在一則聽寫練習中出現了這樣一個莫名其妙的句子：“The water cooked the dinner(水燒飯)”。聽寫者在聽音過程中顯然沒有考慮語義選擇限制關系，而將the Walters聽成了the water。又如，-eel極有可能被聽成wheel，heel，peel，meal。在下面四種不同的語境中：“It was found that the-eel was on the axle／shoe／orange／table，其中的“-eel”究竟是哪個詞，學習者只有同時考慮語音以及語義制約，才可能作出正確選擇。

有些話語除了字面意義還有隱含意義，需要我們體會。例如，“Miss Smith produced a series of sounds that corresponded closely with the score of‘Home，Sweet Home’”。說話人不用動詞sang，而用了“produced a series Of sounds that corresponded closely with the score of”十二個字來表達，一來表示“Miss Smith sang badly ‘Home，Sweet Home’”，二來說明說話人希望含蓄地表達這個意思，可能出于禮貌，也可能出于其他考慮。學習者在聽寫練習中根據語篇所設定的語境積極聽辨，積極思辨，有益于提高聽力，培養語言交際能力。

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