淺析國外教育評價發展的主要階段及特點

[摘要]教育評價已經成為各國用來管理高等教育的有效手段，分析國外教育評價的不同發展階段，總結各階段的特點，對于豐富和深化我國教育評價理論有重要的理論價值，對于推動教育評價實踐的發展有重要的實踐意義。

[關鍵詞]國外教育評價 主要階段 階段特點

教育評價的發展歷史始終以對教學的評價為發展主線。隨著教育評價研究的深化，教育評價的范圍逐步擴大，由最初單純對教學的評價發展到對教師、學校、教育管理人員等的評價。但其評價的核心仍然是教學評價。因此教學評價，即所謂的教育評價是伴隨著教育的出現而出現，并伴隨教育研究的發展而逐步發展起來的。就教育評價的發展歷程來看，主要可以分為以下四個階段。

一、以測量為標志的第一代教育評價(1900－1930)

第一代教育評價出現在十九世紀后期至20世紀30年代。英國的高爾頓通過對個體差異的長期研究，于1869年發表了《遺傳的天才》一書，揭開了教育測量的序幕。

1879年，德國的馮特在萊比錫首創了心理實驗室，使實驗心理學家逐步摸索出了一套測量方法，對教育測量的發展產生了積極影響。十九世紀最后十年，各種測量隨著心理實驗的發展層出不窮：1889年厄恩編制的測驗，將能力分為知覺、記憶、聯想和運動機能等四種；1892年波爾頓試行記數測驗，測量兒童記憶力；1896年艾賓浩斯首先用填充法測量學生智力；1896年皮爾遜改進了他的老師高爾頓的相關系數的計算，在法國數學家布拉維的研究基礎上創立了積差相關公式；1897年，美國的萊斯發表了他對20個學校的1600名學生所作的拼字測驗的結果，更引起了人們對測驗方法的普遍關注，對后來教育測量的發展產生了深遠的影響。在這種背景下，1904年，美國的桑代克發表了《心理與社會測量導論》一書，系統地介紹了統計方法和編制測驗的基本原理。該書提出了“凡存在的東西都有數量，凡有數量的東西都可以測量”的基本觀點，為教育測量奠定了理論基礎，對教育測量學的建設與發展做出了巨大貢獻。以后的幾年中，諸如比納－西蒙智力量表、斯坦福－比納量表等心理測驗的日趨定型對教育測量的標準化也產生了極其深刻的影響。

與此同時，社會各個方面的極端測量化也影響到學校教育上來。學校即工廠、學生即原料和產品、教師即加工者，通過“測量”可以檢驗：學校教學質量的高低、教師工作成效的大小、學生獲取知識的多少。所以，這時期評價就是選擇測量工具、組織和實施測量、提供測量數據。為此，這一時期被稱為“測量”時期。

二、以描述為標志的第二代教育評價(1930－1940)

第二代教育評價盛行于20世紀30到40年代。三十年代以前，現代教育評價的概念尚未形成，教育測量與教育評價幾乎是同義語，無論是我國的科舉制度，還是西方的心理測驗和教育測量，所關心的僅是個體學力狀況，追求的是量的大小，而對人的全面了解和把握對學校乃至整個教育成就的評價并未正式提出來。

1933年羅斯福實行了“經濟的社會化政策”，這一經濟政策的實行導致了大批青年沒有就業的機會，只能涌向中學。而當時美國的高中課程都是為升大學服務的，于是，中學課程和失業青年的需要之間產生了尖銳的矛盾。為了促進和保證課程改革的進行，美國進步主義教育協會進行了一項課程內容改革的實驗研究，從1932年到1940年歷經八年完成，史稱“八年研究”。為了評價其研究成果，組成了以泰勒為領導的教育評價委員會。通過這場研究，泰勒和他的同事們正式提出了教育評價的概念，即教育評價就是衡量實際活動達到教育目標的程度，測量是它的手段。同時，還提出評價的原則和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”實際上宣告測量運動的終結，使人們在思想上和行動上接受了采用教育評價方法來描述教育效果這一觀點，形成了一個以“描述”為特征的評價時代。

三、以判斷為標志的第三代教育評價(1940－1970)

第三代教育評價出現在20世紀40年代末50年代初，到70年代。1957年，前蘇聯第一顆人造衛星上天使美國大為震驚，促使美國投入大量的人力和財力進行大規模的教育改革，從而對教育評價也提出了新的要求。政府十分關注教育評價的開展，民眾也迫切要求對學校的辦學成效進行鑒定和報告，使教育評價成了官方和民間共同關心的課題。

1963年，克龍巴赫發表了一篇題為《通過評價改進課程》的文章，1967年斯克里芬發表了《評價方法論》。他們一方面對原先的評價理論與方法提出質疑，同時對評價理論與方法進行了更廣泛和深刻的研究和開拓。他們認為評價不僅要以目標為中心，而且更要注重對決策的評價。也就是說，評價者不僅要關心課程制定者規定的目標，檢驗這些目標達到的程度，更應注意對目標的合理性的判斷，關心所作的決策和決策的依據。1967年，斯泰克發表了《評價的面貌》一文，肯定了判斷是評價的兩大基本活動之一，同時提出了一個完整的、包含描述與判斷兩個方面的評價模式。這樣，判斷就成了第三代教育評價的標志。正如著名教育評價專家顧巴所說的：“60年代或者更確切地說1967年以后，判斷成了第三代評價的標記。”

四、以同構為標志的第四代教育評價(1970－至今)

20世紀80年代，由美國印第安納大學教育學院枯巴(Egong Guba)教授和維德比爾大學高等教育學院副教授林肯(Yvonna Session Lincoln)創立了“第四代教育評價”理論。“第四代教育評價”的初步思想最早出現在他們合寫的《有效的評價》(1981)和《自然主義的研究》(1985)兩篇重要文章中。經過幾年的潛心研究，1989年他們出版了名為《第四代教育評價》的專著。在這本書中，枯巴和林肯較為系統地闡述了這種新理論的基本觀點和理論構架。“第四代教育評價”理論提出后，在美國引起了很大的反響，整個教育界幾乎都為之震動了。 主要內容包括以下幾點。

1．“共同建構”后的雙方交互。把評價看作是所有參與評價活動的人們，特別是評價者與評價對象雙方交互作用、共同建構統一觀點的過程，評價結果也是其雙方交互作用的“產物”。

2．“共同建構”后的平等交互。提倡在教育評價中形成“全面參與”的意識和氣氛。主張讓參與的評價所有人都有機會發表自己的意見，并要求評價者在評價中充分尊重每個人的尊嚴、人格與隱私，所有參與評價的人都應是平等、合作的關系。

3．“共同建構”后的價值差異。他們提出在評價中存在“價值差異”。認為，參與評價的人們的價值觀是各不相同的、價值標準是存在差異的。這種“差異”觀點將糾正傳統評價理論價值是一致的、單一的觀點。第四代教育評價觀點的提出，在全世界教育領域中產生了很大的反響。至今我國乃至的教育評價工作也一直在沿用此觀點。

（作者單位：空軍工程大學電訊工程學院）