后現(xiàn)代課程理論對我國幼兒園課程改革的啟示

[摘要]后現(xiàn)代課程理論有不同的形態(tài)，但它們都強調(diào)多元差異、平等對話與自然和諧。這對我國當(dāng)前的幼兒園課程改革有著多方面的啟示，從課程本質(zhì)、課程目標(biāo)與內(nèi)容的選擇到課程實施中的師幼關(guān)系及課程評價等，都需要我們重新思考。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代主義;后現(xiàn)代課程理論;幼兒園課程改革

收稿日期:2007—1—7

*通訊作者:張小永，E-mail:xyz6893@126.com

后現(xiàn)代課程理論主要是在20世紀(jì)70年代以后興起的，它運用后現(xiàn)代主義的思想和方法，對傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思，為課程研究帶來了新的氣象。本文并不力求對所有的后現(xiàn)代課程理論作詳細(xì)的介紹，只是對其中有益于我們思考幼兒園課程改革的一些后現(xiàn)代課程理論加以闡述，以探討其對我國幼兒園課程改革的啟示。

一、后現(xiàn)代課程理論簡述

(一)幾種典型的后現(xiàn)代課程理論

1.多爾(W·E·Doll)的轉(zhuǎn)變性后現(xiàn)代主義課程理論。

多爾從伊·普里高津(I·Prigogine)的混沌學(xué)原理出發(fā)，在吸收皮亞杰的生物學(xué)世界觀和自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點以及改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗主義等思想的基礎(chǔ)上，勾畫了其轉(zhuǎn)變性后現(xiàn)代主義課程理論的框架。

多爾在1993年出版的《后現(xiàn)代主義課程觀》一書中，針對泰勒原理的弊端，提出了他所設(shè)想的新課程標(biāo)準(zhǔn):即豐富性(Richness)、回歸性(Recursion)、關(guān)聯(lián)性(Relation)與嚴(yán)密性(Rigor)。多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，課程實施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，而應(yīng)把所有的課程參與者都看作是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，把課程變?yōu)閹熒餐剿餍轮陌l(fā)展過程。多爾的課程理論具有很大的開放性，對我們理解后現(xiàn)代思維與后現(xiàn)代課程有很大的幫助。

2.卡普拉(Capra)的整體性生態(tài)課程理論。

以卡普拉為代表的后現(xiàn)代主義者面對唯科學(xué)至上思想和這種思想采取的與自然對立的態(tài)度及其導(dǎo)致的生態(tài)惡化和人類生存危機，提出了促進(jìn)人類和諧發(fā)展的生態(tài)課程理論。卡普拉于1982年出版了《轉(zhuǎn)折點:科學(xué)、社會和新文化》一書，指出唯科學(xué)的理論和方法會導(dǎo)致人性的毀滅，呼吁人們采取科學(xué)與人類精神相結(jié)合的觀點，將人類的生活世界看成一個相互依存的整體，用生態(tài)學(xué)的世界觀看待世界。具體到課程問題上，他認(rèn)為:第一，課程的重點是學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)，師生是合作的探究者與平等的對話者關(guān)系;第二，課程實施應(yīng)注重知識與知識之間的聯(lián)系，注重學(xué)習(xí)經(jīng)驗、自然界以及生活本身，強調(diào)課堂與社會密切聯(lián)系，提倡到大自然中去做研究，聯(lián)系社會，深入社會;第三，注重學(xué)校建筑、教室布置、自然環(huán)境、學(xué)生的心理環(huán)境的整體和諧;第四，將生態(tài)意識滲透到教育過程之中，既關(guān)注個體外在生態(tài)環(huán)境的平衡和保護(hù)，也注重個體內(nèi)部的生態(tài)平衡。

3.斯拉特瑞(P·Slattery)的通俗化后現(xiàn)代主義課程理論。

面對紛涌而至的后現(xiàn)代課程理論，人們往往會感到難以理解這些晦澀難懂的術(shù)語和理論，基于這一情形，美國學(xué)者斯拉特瑞集各家思想于一體，于1995年出版了一部力作《后現(xiàn)代時期課程的發(fā)展》，把許多抽象難懂的理論轉(zhuǎn)變成為讀者可接受的理論，并用淺顯易懂的術(shù)語構(gòu)建了一個后現(xiàn)代課程理論與實踐的大廈。其理論要點是:否定“元敘述”;否定“二元論”;博采眾家之長;揭示意義層。斯拉特瑞主張通過個體自我反思，建構(gòu)一個綜合應(yīng)用后現(xiàn)代理論以便個體理解的、有關(guān)隨意或偶發(fā)事件的模型，這個模型將有利于人們理解如何運用后現(xiàn)代課程理論，以獲得相互聯(lián)系的經(jīng)驗。

(二)后現(xiàn)代課程理論的基本特征

1.多元化傾向。

與傳統(tǒng)一元的惟我獨尊的教育理念相反，后現(xiàn)代課程理論所帶來的是一種多元化的觀念與方法，具體表現(xiàn)為課程的多元、教師角色的多元、知識的多元、價值的多元、教師評價的多元及教育目標(biāo)的多元，等等。追求個性、多元與差異是后現(xiàn)代思想的基本特征。

2.權(quán)威的消解和中心的瓦解。

后現(xiàn)代主義從根本上顛覆了理性的霸權(quán)，他們反對絕對、中心、確定、不言自明等，主張不確定性、模糊性、非中心性。因此，教育過程不再是權(quán)威主義式的、對既定本質(zhì)和規(guī)律體認(rèn)和接受的過程，教師也不再是不容質(zhì)疑的真理的源泉。教育成了在民主與寬容氣氛中鼓勵學(xué)生創(chuàng)造、約定、建構(gòu)自己的世界觀、知識觀與人生觀的過程，師生之間由干預(yù)和控制走向了對話、商討，及相互的激發(fā)和感化。

去中心化、突顯邊緣與差異同樣是后現(xiàn)代課程理論的重要內(nèi)容，其核心就是促進(jìn)了教學(xué)由“中心化”向“去中心化”的轉(zhuǎn)變;課程的開展和實施從“封閉式”轉(zhuǎn)向了“開放式”，由“單一性”轉(zhuǎn)向了“復(fù)合性”，由“直線前進(jìn)”轉(zhuǎn)向了“多元并進(jìn)”，課程設(shè)置沒有了確定無疑的結(jié)論和終點。

3.強調(diào)人文性，倡導(dǎo)人與自然的和睦相處。

后現(xiàn)代課程理論更加關(guān)注人、關(guān)注個體以及個體所處的環(huán)境，它從自身視角和立場出發(fā)，反對技術(shù)理性對人的奴役和控制，重視人與人之間內(nèi)在、深刻的關(guān)系，重視人與自然的和諧，注重從經(jīng)驗和理想中尋找力量，以消除人我之間的對立，改變傳統(tǒng)現(xiàn)代性所引發(fā)的人與自然的沖突狀態(tài)。同時，后現(xiàn)代課程學(xué)者還注意到了現(xiàn)實、自然、人性本質(zhì)的關(guān)系，提出為了人類的生存，不僅需要加強身外的聯(lián)系，還需要加強自身的聯(lián)系，全面發(fā)展人的身、心，把整體觀、聯(lián)系觀融入課程與教學(xué)中。

4.強調(diào)對話性，倡導(dǎo)合作與交流。

后現(xiàn)代思維以“對話”為主旋律，倡導(dǎo)天與人之間、人與人之間、人與物之間、物與物之間的全面對話。后現(xiàn)代課程理論強調(diào)給來自不同層次的、異質(zhì)性群體與個體以共同分享教育的機會，強調(diào)課程是參與者交互作用、師生共同建構(gòu)的結(jié)果，強調(diào)相互理解和溝通。在后現(xiàn)代課程理論者看來，真正賦予課程以意義的是教師和學(xué)生，課程實施應(yīng)是師生共同參與、民主交往的過程。

二、后現(xiàn)代課程理論對我國幼兒園課程改革的啟示

課程是一個具有多層面與多重含義的復(fù)雜概念，從不同角度可以看到其不同的側(cè)面。幼兒園課程也經(jīng)歷了一個由重教到重學(xué)、從靜態(tài)到動態(tài)的發(fā)展歷程。但在當(dāng)前的幼兒園課程實踐中，并不是所有人都接受了上述多元化的課程理念。現(xiàn)代性的思維方式使人們習(xí)慣了割裂不同課程理解之間的聯(lián)系，習(xí)慣了從某一思路出發(fā)去尋求課程的穩(wěn)定性概念，由此必然會導(dǎo)致幼兒園課程理解與實施中的一系列偏差。對此，我們需要運用后現(xiàn)代課程理論進(jìn)行深刻的反思與重新選擇。

(一)對課程本質(zhì)的再認(rèn)識

長期以來，我們把課程僅僅理解為“文本課程”，即由教科書、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱等文本組成的、內(nèi)容穩(wěn)定不變的知識體系，而后現(xiàn)代課程理論卻認(rèn)為課程應(yīng)是由教師、兒童、教材、環(huán)境之間的動態(tài)交互作用構(gòu)成的“完整文化”，是一個動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng);課程作為一個過程，應(yīng)是通過教師與兒童的行為及其相互作用而形成的。課程從其本質(zhì)而言應(yīng)是建構(gòu)主義的，不能預(yù)先設(shè)定;不是封閉、固定的，而是開放、可調(diào)整的，在其實施與形成過程中必然會表現(xiàn)出不穩(wěn)定性、非連續(xù)性、相對性、多樣性、復(fù)雜性等特點。

這也就意味著，幼兒園課程不僅僅是特定知識的載體，而是一種教師與兒童共同探求新知的過程;教師和兒童都是課程的有機組成部分，共同參與課程的開發(fā)。正如多爾所認(rèn)為的，課程不應(yīng)再被視為固定的跑道，而應(yīng)成為個人轉(zhuǎn)變的通道，強調(diào)跑步的過程和許多人共同跑步所形成的模式。這樣的課程是開放的、動態(tài)的與過程性的。與此相適應(yīng)，我們不能再把幼兒園課程看作是教師必須刻板執(zhí)行的文本，也不應(yīng)把它看作是兒童必須毫無保留加以接受的對象，而應(yīng)建立多元課程觀，運用多種類型的課程理論與模式，加深我們對課程本質(zhì)的認(rèn)識。

(二)對課程目標(biāo)與內(nèi)容的再思考

關(guān)于課程目標(biāo)的設(shè)置，我們一向提倡的“事先做好詳細(xì)設(shè)計，活動時根據(jù)需要靈活調(diào)整”的說法是令人質(zhì)疑的，因為教育現(xiàn)場復(fù)雜多變，細(xì)致設(shè)計本身是死板的，兩者兼顧很難。后現(xiàn)代課程理論逆轉(zhuǎn)了關(guān)于課程目標(biāo)設(shè)置的傳統(tǒng)思維方式，主張先樹立目標(biāo)模糊的概念，再在復(fù)雜的教育情景中使之逐漸清晰化。因為人的發(fā)展和課程過程都是復(fù)雜的開放體系，其中必然充滿挑戰(zhàn)和變化，課程不應(yīng)是一潭死水，課程目標(biāo)也不應(yīng)是死板的預(yù)定物，而應(yīng)在教師和兒童的相互作用中、在復(fù)雜多變的教育現(xiàn)場中不斷產(chǎn)生。這就啟示我們，在幼兒園課程實踐中應(yīng)拋棄課程目標(biāo)完全事先預(yù)定的觀念，將預(yù)成與生成、確定與不確定統(tǒng)一起來。

課程內(nèi)容的選擇與人們的知識觀有著密切關(guān)系。后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的文化性、多樣性、價值性、相對性、情境性、生成性與動態(tài)性等，認(rèn)為知識是變化、開放的，重視人的體驗過程。我們在選擇幼兒園課程內(nèi)容時，也就應(yīng)打破科學(xué)知識一統(tǒng)天下的局面，選擇多樣化的知識，如增加策略性知識與人文知識、本土知識等，以滿足個體不同的知識需求。

(三)對課程實施中師幼關(guān)系的再界定

關(guān)于教學(xué)中教師的作用和師生關(guān)系問題，后現(xiàn)代課程理論有著自己的觀點。他們認(rèn)為，在教育過程中，教師無疑是一個領(lǐng)導(dǎo)者，但他僅僅是一個“平等者中的首席”，即教師與兒童之間不存在領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、命令與服從的關(guān)系。為此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的角色，成為教學(xué)的組織者和促進(jìn)者，成為兒童學(xué)習(xí)的合作者和伙伴，與幼兒之間建立起平等、民主、自由、對話的關(guān)系。

后現(xiàn)代課程理論關(guān)于“自組織”的闡述對我們理解課程中的師幼關(guān)系也有很大的啟示。后現(xiàn)代課程理論不僅關(guān)注課程系統(tǒng)的自組織，同時也關(guān)注學(xué)生個體的自組織，這就要求我們重新思考和認(rèn)識兒童自身的能力與其學(xué)習(xí)的本質(zhì)。教師必須關(guān)注兒童的內(nèi)在力量，并用實際行動尊重和保護(hù)這種內(nèi)在力量，把沖突和差異看作兒童發(fā)展的推動力;教師應(yīng)給予兒童充足的時間思考問題、解決沖突，而不應(yīng)急于作出評判或指導(dǎo);教師應(yīng)鼓勵兒童創(chuàng)新，允許兒童尋求觀點的多樣性而不是一致性。只有這樣，才能使課程充滿生機，而這種豐富性與開放性又必將反過來促進(jìn)兒童的自組織。

(四)對課程評價的再思考

后現(xiàn)代課程理論認(rèn)為，課程評價不應(yīng)是目標(biāo)達(dá)成式的評價，而應(yīng)是動態(tài)的、多元的評價。這就要求我們在幼兒園課程評價中應(yīng)重發(fā)展，即以發(fā)展的眼光看待幼兒和教師，讓教師與幼兒共同發(fā)展;重綜合評價，即努力實現(xiàn)評價主體和評價指標(biāo)的多元化以及評價方法的多樣化;重過程性評價，即不把評價當(dāng)作幼兒的最后發(fā)展結(jié)果，而是更多地著眼于對幼兒的觀察、思考與幫助上，從而使評價真正成為教師與幼兒對話的起點，能夠促進(jìn)教師、教學(xué)與幼兒的發(fā)展。

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