高職院校傣族大學生在普通話水平測試中的語音偏誤分析研究

一、引言

中介語理論是目前解釋和分析外語學習中的偏誤的基本理論。中介語指的是由于學習外語的人在學習過程中對于目的語的規(guī)律所做的不正確的歸納和推論而產生的一個語言系統(tǒng)。中介語的產生主要受五個因素的影響：母語的負遷移，即干擾；所學的有限的目的語的干擾；教師或教材對目的語語言現象的不恰當或不充分的講解和訓練；本族或外族文化因素的干擾；學習或交際方式、態(tài)度的影響。（魯健驥，1984）這五個因素中，就中介語語音系統(tǒng)而言，主要是前三項影響的結果，其中又以母語的負遷移為主。本文運用語言學和中介語理論，擬就傣族大學生在普通話水平測試中的語音偏誤做一粗淺分析，以求教于各位專家學者。

傣族是我國55個少數民族之一，主要分布在云南省德宏、西雙版納及孟連、耿馬、景谷、金平等30余個縣市。傣語是傣族使用的本民族語言，有西雙版納、德宏、金平、田心四個方言。本文的傣族大學生指的是德宏傣族大學生，其使用的母語是德宏傣語。云南雙江、耿馬、滄源、鎮(zhèn)康、孟連、景谷、騰沖、昌寧等縣的傣族群眾也使用德宏傣語。

筆者從1994年開始參加德宏州的普通話教學、測試工作，近幾年參與了部分大中專學生的普通話水平測試復查工作。本文主要以參加過一學期口語訓練的德宏傣族景頗大學生為調查對象，對他們在普通話水平測試（以下簡稱PSC）中的語料進行抽樣統(tǒng)計，對他們在測試中的語音偏誤進行歸納分析，并將普通話和傣族母語進行比較，嘗試分析存在問題的原因。相信這樣的方式能夠在一定程度上反映出傣族大學生在學習普通話中存在的問題。

二、統(tǒng)計與分析

筆者對203名傣族大學生參加測試的成績進行統(tǒng)計，結果如下：一乙：0人；二甲：36人，占17.7%；二乙：86人，占42.4%；三甲：79人，占38.9%；三乙：2人，占1%。

以上數據表明，大部分考生的成績在二乙、三甲水平。對學生考試各題的失分情況進行分析，得出以下結果：

在普通話水平測試試卷中，第一題讀單字所占分值最低，但失分率最高，這反映出調查對象聲韻調發(fā)音情況較差；一般認為，“說話”最能測查應試人的口語能力，但叢統(tǒng)計結果看，失分率也是較高的，僅次于第一題。對學生各題的語料進行分析，發(fā)現在聲、韻、調等方面存在較大偏誤，具體分析如下：

1.聲母偏誤

以上數據表明，傣族大學生在普通話水平測試中聲母方面的偏誤主要表現在平翹不分、邊鼻音混和聲母替換等。平翹不分主要是把翹舌音的字讀成平舌音，把平舌音的字讀成翹舌音；有的對發(fā)音部位理解有誤，翹舌要么趨前（舌尖抵在齒齦），要么太靠后（舌尖抵在硬腭中部）。這主要是受到了母語的影響。德宏傣語有19個聲母，傣語音系中只有舌尖前音聲母 [ts] 、 [ts抅、 [s]，沒有舌尖后音聲母 [t]、[t抅、[]、[]，所以有一半以上的學生把翹舌音的字讀成平舌音的字。如把“老師”讀為“[lao214si55]”，“中國”讀為“[tsu55kuo35]”等。這樣的語音在口語交際中就很容易造成歧義，比如有個學生說：“今天上午我到后園栽花。”但聽了下文才知道他說的是“到后園摘花”。傣語中鼻音n和邊音l能夠區(qū)分，構成對立音位，但學生在讀普通話時仍混讀，如把“水牛”讀成“水流”，把“籃球”讀成“男球”等，交流中仍會造成歧義。同時，受母語傣語無送氣塞擦聲母的影響，部分傣族大學生會把[]→[s]，如“雄”讀為“[su35]”，把“容易”讀為“[y35i51]”等；另外，受當地漢語方言的影響，受調查的40%的傣族學生在測試“說話”一項時把“我”讀為“ [o214]”。

2.韻母偏誤

以上數據顯示，傣族學生在韻母方面最突出的是前后鼻韻的問題：（1）68%的學生沒有后鼻韻[]和[i]；（2）有的把后鼻韻[ɑ]讀成央元音鼻化，有的把[ɑ]讀成中鼻音。傣語音系中有鼻尾音-m、-n、-，因此傣族大學生學前后鼻韻應該不會有太大問題，但在測試和教學實踐中我們發(fā)現，他們和當地漢族學生一樣，雖有一部分學生能區(qū)分前后鼻韻，但大部分學生不能準確辨別前后鼻尾音的字，特別是 []、 [i]韻的字，有的干脆直接讀為[en]、[in]，顯然是受到了當地漢語方言的影響（當地方言區(qū)學生也是沒有后鼻韻[]、[i]）。其次，據調查結果，41%的傣族大學生沒有撮口韻，這也是母語影響所致。由于傣語中沒有撮口呼韻母，故雖經過口語訓練，大部分傣族大學生說普通話仍沒有撮口呼韻母，如把“下雨”說成“ [iA51i214]”等。再次，傣語音系中也沒有卷舌元音，因此除個別學生能發(fā)準卷舌元音外，有的直接把[]讀為[]。[]發(fā)不準，相應地也就讀不準兒化，測試時絕大部分的傣族大學生把“兒”與前面的音節(jié)分開讀，造成“兒化分家”。據《云南省志·漢語方言志》記載，德宏州各縣的漢語方言，大多也沒有撮口呼韻母和卷舌元音，因此在日常交際中把撮口韻的字說成齊齒呼韻的字或沒有兒化也不影響表達，久而久之就形成了習慣，再加上測試時心理緊張，越想說好就越說不好，有些音用漢語方言說習慣了，說普通話時思維來不及轉換，所以出錯的學生也比較多。另外，德宏當地漢語方言中，[p]、 [p抅、 [m]、[f]與 []相拼的字在口語中將 []讀成 [u]，傣族學生也受到了這樣的影響，如把“做夢”讀成“[tso51mu51]”，把“山峰”讀成“ [an55fu55]”；把 [uo]讀成 [o]，如“說”讀為 [o55]，“桌”讀為 [to55]等。

3.聲調偏誤

從測試統(tǒng)計情況和平時的教學實踐中我們發(fā)現，傣族大學生聲調方面存在的問題主要有：（1）陰平讀為中平調（33）甚至更低；（2）陽平上揚不夠；（3）上聲有降無升或略升。仔細分析，主要還是受母語聲調的負遷移所致。德宏傣語共有6個聲調，其調值分別是33、55、11、31、53、35。從調型上看，第2調和第6調和普通話的陰平、陽平相同，傣族學生發(fā)普通話的這兩個音應該有優(yōu)勢，但在實際考試時學生的調值明顯略低，這主要是因為傣語本身平調、降調居多，傣族學生已形成母語的發(fā)音習慣，因而陰平讀得不夠高，讀作中平調甚至低平調，由此也造成陽平上揚不夠。同時，由于傣語中沒有和普通話的上聲214相近的聲調，學生發(fā)這個音時，總是把214發(fā)成211或212（這可能是受了當地漢語方言的影響，當地漢族學生幾乎都把214發(fā)成211或212），或者是下得不夠低就立即上升，整個調子較平，起伏小，因此陽平和上聲的字經常容易相混，如把“跑、雪、鐵”等字全讀為陽平。另外，傣語音系中也沒有像去聲51一樣的調值，而相應的降調只有31、53，受此影響，傣族大學生在讀去聲時，常出現“降得不夠低”或“起點不夠高”的問題。這需要教師在教學中，運用語音理論，針對學生存在的問題有的放矢地幫助學生進行糾正。

4.音變偏誤

化詞一般有四個，但學生對這兩項的掌握都比較差，參加測試的樣本學生90%完成得不理想。對于輕聲，許多考生根本沒意識到這些詞語應讀輕聲，有的考生意識到了，但仍讀得不夠準確，把握不好輕聲調值的高低和長短。對于兒化，部分考生沒把“兒”和前面的音節(jié)讀為一體，把“兒”當作一個獨立的音節(jié)來讀，而有的考生是卷舌不到位。其他像“一”“不”“上聲”和“啊”的音變，在測試中的失誤率也較高。另外，在測試中，有的學生說普通話聽著感覺很生硬，語調不自然，有背書的痕跡。由此可見，音變、語調應是普通話教學的一個薄弱環(huán)節(jié)。教學的重點應是讓學生學會并恰當地使用它們，成為一種語言習慣，從而改善普通話語音的整體面貌，使學生說出的普通話更具和諧自然的美感。

三、思考與對策

1.將方言和普通話對比訓練，提高學生的辨音能力

將方言與普通話之間存在差異的問題進行對比，這是一種行之有效的教學方式。呂淑湘先生認為：“要認識普通話的特點，就要跟方言比較。無論語音、語匯、語法都可以通過對比來研究。”在普通話訓練中，常發(fā)現有一些學生，自己明明發(fā)不準，卻也聽不出來，分不清語音的正確與否。耳朵聽不明、辨不清的音，自然也就發(fā)不準確。傣族大學生說慣、聽慣了母語或當地方言，用漢語方言的音來發(fā)普通話的音，對自己的發(fā)音錯誤自然就不敏感。這時，教師可將普通話和傣語及當地方言聲韻調之間的差異做一對比，并將這個差異作為教學的重點和學生學習的難點，從而有針對性地進行對比訓練。通過對比，既可讓學生了解傣語與普通話的對應規(guī)律，排除來自傣語和當地漢語方言的影響，又可以有效地提高普通話教學的效果。如對-n、-鼻尾音的字，教師可先告訴學生發(fā)音原理，并讓學生發(fā)傣語音系中含有-n、-韻尾的音，感受其發(fā)音部位，然后再把學生發(fā)錯的語音一一找出來，由教師或普通話說得好的學生對照發(fā)音，先進行正確發(fā)音，再模仿學生的方言發(fā)音，兩相對照，讓學生辨聽，直到聽出正誤為止。又如撮口韻是傣族學生的難點音，教師應首先讓學生了解齊撮韻的主要區(qū)別是[i]不圓唇，[y]圓唇，然后讓學生通過小鏡子觀察自己的口形和教師口形的不同，這樣的方法形象直觀，一經點撥，學生也就能立即糾正自己的毛病，從而提高自己的發(fā)音水平。

2.用語音理論指導發(fā)音，提高學生的正音能力

針對傣族大學生平翹聲母易錯的問題，在訓練時，教師應指導學生分清舌尖前音、舌尖后音兩組聲母的發(fā)音部位，叫他們體會舌頭的前后位置（發(fā)舌尖前音時，舌尖抵住上齒背；發(fā)舌尖后音時，舌尖抵住硬鄂前部），找出二者的區(qū)別（舌尖所抵的位置不一樣），再進行發(fā)音訓練。另外，針對學生聲調中存在的問題，教師可給學生講講音高、調值的知識，讓學生知道每個調值的特點，然后用這些知識指導學生發(fā)音。比如糾正陰平較低的情況，可以讓學生像唱歌一樣，讓學生分別發(fā)傣語中的33、55調，讓學生體會其中音高的不同，然后指導學生把音高定位在55調值上發(fā)普通話中第一聲的字；對于上聲，可先讓學生練習21調，再發(fā)14調，然后連起來發(fā)214調，讓學生體會怎樣有高到低，再由低到高。這樣，不僅可以讓學生掌握聲調理論，而且可以調控自己發(fā)音時的音高變化，使其向普通話四聲靠攏。

3.根據聲韻拼合規(guī)律，尋找語音規(guī)則，教給學生識記難點音的方法

在調查中我們發(fā)現，傣族學生發(fā)普通話的聲、韻、調沒有問題，但一出口就錯，關鍵原因是不知道那些字該發(fā)那些音。這時，教師可根據聲韻拼合規(guī)律，運用聲旁類推、記少不記多等方法幫助學生記住難點字，并達到事半功倍的效果。如根據傣族大學生平翹不分， [n]、 []不分的情況，可讓學生記憶： [ts]、 [t]和相拼合的字中， [ts]和 [n]相拼的只有一個字“怎”，其余都是和 [t]相拼； [ts抅、[t抅和[]相拼的字中，[ts抅和 []相拼的只有四個，即“曾、層、蹭、噌”，其余的都和 [t抅相拼，如成、乘、盛、撐、稱、城、程、呈、誠、秤、懲、承、逞、騁、丞等。根據 [p]、[p]、 [m]、[f]不能和[u]相拼的規(guī)律，可讓學生把方言中[u]與 [p]、[p]、[m]、[f]相拼的字音，在語流中將 [u]改為 []，如“猛、夢、蒙、風、鳳、蹦、朋”等。這樣，記住難點字再加上合理的訓練，就一定能提高語音的正確率。

4.以讀帶說，加強朗讀訓練，培養(yǎng)學生的語感

“朗讀是經過藝術加工的語言，它的基礎是口頭語言。”（張志公主編《現代漢語》）因此，朗讀是進行口語發(fā)音技巧綜合訓練的好方法。普通話課本所選的朗讀材料都是朗朗上口的合乎語法規(guī)范的現代白話文著作，在聽錄音時可增強傣族大學生對語音整體面貌的感知能力，從而彌補孤立進行正音訓練的不足。同時，“朗讀訓練可以有效地提高一個人的言語表達能力，并且有助于形象思維與邏輯思維能力的鍛煉，學習和儲存大量優(yōu)美的詞匯和句式。”（張志公主編《現代漢語》）可見，通過朗讀訓練不僅可以培養(yǎng)學生的語言感受能力，而且平時積累的大量詞匯和句式將在日后“說話”訓練中發(fā)揮積極的作用。

5.培養(yǎng)學生用普通話進行思維的習慣

語言和思維是密不可分的，“語言是思維的直接現實”（馬克思、恩格斯語）。徐世榮先生也說：“需要養(yǎng)成刺激思想的首先是普通話信息而非方言信息的這種自我控制能力。”據調查，傣族學生平時的語言習慣是傣語，少數用漢語方言，因此進行思維時大部分學生使用傣語或漢語方言或二者結合的思維方式。當用方言思維時脫口而出的則必然是方言，而平時用普通話思維的脫口而出必然是普通話。教學實踐證明，培養(yǎng)學生用普通話進行思維，這對加強傣族大學生用語規(guī)范，提高口語表達能力是十分重要而有效的。

普通話是口耳之學，只能練會，不能教會。誠如毛澤東同志所說：“語言這東西不是隨便可以學好的，非下苦功不可。”筆者調查的這些考生均參加過一學期的普通話教學培訓，但我們也發(fā)現，他們在教學訓練中已經得到過糾正的偏誤還在有規(guī)律地反復出現。這說明在普通話學習過程中，學生向規(guī)范普通話靠攏的過程并不是直線的，而是反復的、曲折的。（魯健驥，1993）因此，在教學中，教師只有注意搜集學生的偏誤現象，并嘗試分析、解釋形成偏誤的原因，才能使教學更有針對性，真正提高大學生的普通話口語水平。

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（張?zhí)m仙，云南省德宏師專中文系）

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文。