數學情境創設的有效性摭談

情境創設已被廣大數學教師所關注并普遍運用，成為了具有代表性的一個教學策略。作為一個寬泛的概念，數學情境可以指學生參與數學學習的一個具體的環境，所有能夠幫助學生理解和掌握數學知識的情境都可以納入情境創設的范疇。一時間，課件、小故事、繪畫、游戲活動乃至語言渲染等一些豐富多彩的情境，極大地豐富和美化了我們的數學課堂。一般來說，創設數學情境能夠將教學內容化抽象為形象，促進學生各種感官的協同作用，激發學生學習的主動性和積極性。同時我們也不難發現，有些數學課從表面上看熱熱鬧鬧，但課堂教學質量卻沒有因此而明顯提高。有些教師在情境創設上花了很多的精力和時間，卻因針對性不強而事倍功半。更有些教師在情境創設上陷入了這樣的誤區：有的拐彎抹角純屬作秀；有的喧賓奪主本末倒置，反而影響了教學目標的達成；有的因為調控無力，糾纏于非數學的枝節問題而形成了鬧劇，浪費了寶貴的課堂時間，最后不了了之；還有的花枝招展，卻因缺乏足夠的思維含量而達不到數學應有的高度，最終功虧一簣。

以上現象的出現并非偶然，其間必然折射出教師對于數學情境創設理解和把握的種種偏頗，因而也就很有必要對數學情境創設“清源正本”。從本質上看，作為教學策略，情境創設僅僅是教學的一種形式并服務于教學，因此必須把數學情境創設的有效性納入到數學教學活動之中加以分析，否則就會“隔靴搔癢”，不得要領。具體地說，促進學生的學習和發展是一切教學的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標準，而提供與創設適宜的教學條件，使學生形成有效學習則是有效教學的實質和核心。

在數學課堂教學中，判斷情境創設的有效性至少應該符合以下三個標準：

第一，所創設的數學情境是不是為學生真正喜歡，它能否激發學生的思維，使學生積極地投入到學習活動中去，獲得一個最佳的思維狀態。

生活即學習，學習即生活，生活和學習無法割裂。學生喜歡真實可感的學習環境，他們在生活化的學習環境中能煥發出生命的活力，這對于提高教學有效性具有巨大的推動作用。

情境創設就是通向生活化的學習環境的橋梁之一。眾所周知，任何認知活動都是“知、情、意”三者協同作用的。從這個角度出發，情境的“情”一般是指情感；至于“境”，它應該是指外部的教學環境以及師生內部心理活動的綜合疊加。有效的數學情境創設，不僅能賦予數學學習以生活情趣，拉近數學知識與學生之間的距離，激發學生的學習興趣，而且能將學生置于“憤悱”狀態，把“要我學”變為“我要學”，不斷使學生的思維處于最佳狀態。

例如，吳正憲老師教學“旋轉與平移”一課。學生在現實生活中都或多或少地經歷過平移和旋轉，有切實的感覺與體驗，只是并不知道這兩個數學術語。吳老師通過讓學生觀看游樂場中的活動場面，回憶生活中旋轉與平移的現象，生動直觀地感悟、區分旋轉和平移。特別要指出的是，吳老師繼續呈現一幅以方格圖為背景的社區平面圖，兩個孩子分別在不同的位置，讓學生想像他們如何到達學校，進而又通過動手操作，在方格圖上畫一畫、數一數，進一步探究旋轉與平移的特點。這是一個非常精彩的情境設計，一方面因為學生通過在方格圖上數出平移的格數，實際上是更直觀地強化了對平移的感知。另一方面，在去學校的途中還出現旋轉(轉方向再繼續平移)，平移和旋轉這兩個基本概念在同一情境中反復呈現，符合生活的實際情況，在對比中讓學生進一步感受平移與旋轉的特征。這樣既很好地激發了學生的學習興趣，又點燃了學生的智慧火花，更有利于創造能力的培養，無疑是有效的。

第二，所創設的數學情境是不是能在我們的生活中找到原型，并且在小學數學知識體系中能找到與之相匹配的模型。

數學無疑來源于生活，與生活有著千絲萬縷的緊密聯系。同時，數學作為一門嚴謹的學科，以其高度的抽象性和嚴密的邏輯性與現實生活又保持著一定的距離。數學絕不是簡單地等同于生活，而應高于生活。數學情境作為溝通兩者的橋梁，應該“深思熟慮，選址準確”，決不能變成那種想當然的“拉郎配”。

如教學“倒數的認識”一課時，師生首先玩一個游戲，游戲的名稱叫做“倒著說”。教師說“1、2、3”，學生就說“3、2、1”；教師說“老師愛學生”，學生就說“學生愛老師”。接著教師又說數學中也存在這種現象，比如“八分之三倒過來是三分之八”、“二分之一倒過來就是一分之二”，然后讓學生做“分數倒說”的游戲。教師根據學生的回答相機板書幾組分數，引導學生觀察比較、理解倒數的意義，探討求倒數的方法。粗看之下，這位教師似乎創造性地使用了教材，從學生生活實際出發設計“倒著說”的游戲情境，力求借助情境快速突破教學重點和難點——理解求倒數的一般方法(先化為分數，再把分子和分母調換位置)。如果仔細推敲的話，就可以發現這個情境創設是失敗的，無效乃至負效的。原因就在于執教老師對教材分析把握不夠準確，沒有抓住倒數概念的本質(乘積為1的兩個數之間的一種特殊關系)，而只是抓住了表面的皮毛(兩個數正好都是分數的特例情形)，反而弄巧成拙誤導了學生，使得他們認為2.3和3.2之間也是倒數關系。

由此可見，如果沒能很好地把情境創設與知識特點聯系起來，沒有從真正服務于教學的角度思考情境創設的合理性和必要性，就會造成認識上的偏差，情境創設也就無法有效溝通生活中的原型與所學數學知識之間的聯系，那么這種情境創設是毫無意義的。

第三，數學情境本身是不是有足夠的思維含量，它能不能啟發學生從這個情境出發，進行深層次的探索和思考。

誠然，數學情境要以情感為紐帶，推動認知活動向深層次發展。但是，從數學的角度來看，數學要比生活情境更為重要，數學畢竟不是生活經驗的“照片”。因此，數學情境創設應該是使學生更快地、更好地、更全面地、更深刻地理解數學知識的一個助推器，而不是數學課堂教學所追求的最終目的。這是真真正正體現教學的有效性，說明數學情境創設中的“數學味”要濃于“生活味”。數學情境創設的有效性，始終離不開促進學生思維的發展，必須以思維為核心并及時實現“數學化”，偏離了這一層面，情境創設就會變成空中樓閣。

例如教學“梯形的面積”時，教師創設這樣的情境：讓學生利用已有知識探索梯形面積的計算方法，學生運用剪、貼、拼、裝等形式，把手里的梯形(學具)轉化成不同圖形的組合，這些圖形都可以直接運用公式求出面積。這里的數學活動情境看似比較簡單，但學生卻充分發揮了才能，創造出了許多讓人意想不到的方法。情境在這里的作用相當于激發學生思維的一個“引爆器”，促使學生主動地將新舊知識進行聯系、相互比較，并將其重組和建構，找到解決問題的數學思想方法，進而真正內化為自己的本領，這樣的情境創設無疑是有效的。

反之，有這樣一節課：課一開始，教師就用多媒體創設了一個童話情境并提問：“你看到了什么?”學生們張開想像的翅膀，分別對河流、白云、小雞和兔子進行了頗為精彩的描述。看到這兒，你可能會覺得這是一堂語文課，而且上得精彩至極，然而錯就錯在，這是一堂數學課。這堂課看似熱鬧生動，但是數學思維含量嚴重不夠，學生的學習需要高質量問題的激發引導。良好的問題情境可以營造有效的學習氛圍，而有效的問題情境通常分為兩個層次：一是散發著濃郁數學味的問題；二是自然活潑的情境。在這個案例中，教師喧賓奪主、本末倒置，先情境后問題，并且問題相當隨意，指向性不明，當然只能是尷尬萬分。其實，教師只要將拋出的問題改成“動物各有幾只在一起”，那么一切就迎刃而解了。這樣，情境就因問題的思維含量而鮮活，也因情趣而富有生氣。

另外，有效的數學情境創設，還應該有利于學生高層次的思維能力——創造性思維能力的培養。例如，有一位教師在“極限”一課的教學中，所創設的想像情境就給學生和聽課者留下了深刻的印象。多媒體出示畫面，并配音朗誦：孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。當學生把詩詞讀通、讀懂后，教師以畫面和音樂為支撐，引導學生邊聽配樂朗誦邊把詩詞語言想像成數學現象。不難看出，這里教師是通過情境的創設來促使學生內化、積淀詩詞語言，感悟詩詞意境，最終達到“曲徑通幽”的境界，同時激發想像力和創造潛能。

創設數學教學情境要“天人合一”，這里的“合”應該包括三個方面：應該契合教材，不偏離教材所體現的意圖，并能夠在一定基礎上還原出來，成為一個個鮮活的教學環節，這是合之一；有效的數學情境創設應該跟學生的心理發展規律，尤其是認知規律相合，這是合之二；有效的數學情境創設應該與教師的教學風格相結合，這是合之三。因此，在創設教學情境之前首先要把握好教材的意圖與本質，還要聯系學生的實際情況確定是否需要創設情境，然后才能對情境的呈現時機、形式和內容進行加工。

總而言之，在創設數學情境的時候既要講究藝術又要講究科學，讓兩者完美的結合起來，這樣才能實現教學情境的有效性。當然，教師教學智慧的高低決定著創設情境作用的深淺。因此，數學教師的自我提高和自我完善永遠是最重要的，也是數學情境有效性的重要前提。