語文教學內容建構的策略

一、“模塊式”設計策略

“模塊式設計”是一種全新的教學理念，是基于課程整體聯系的視野，基于課程開放的視野，把教學內容分成幾個有機聯系的組塊或是把一篇教材架構在一個單元模塊之中，甚至是按照一定的目標取向將教材重新組合成一個個主題模塊或意義單元，從而來獲得一種整體意義上的觀照。

對《孔子游春》這一“單元模塊”（這一單元有三篇課文《孔子游春》、《早》與《彭德懷和他的大黑騾子》）其中有這樣不成熟的設計：

１．體會“借物喻人”的文體特點。

《孔子游春》與《早》都是游記散文，都在進行有關景物描寫的同時說明了一個事理。《早》寫了臘梅花冰清玉潔的韻致，是借梅花開得早來比喻魯迅“時時早、事事早”的品性；《孔子游春》中關于水的一段描寫是何用意呢？而前面第二節有關春天的描寫僅僅是在寫景嗎？你有何感悟呢？

２．體會人物的思想內涵。

出示三句話：（從一點引入）

（ １ ）“孔子用贊許的目光看著他們，微微地點了點頭”。

（ ２ ）“魯迅聽了沒有說什么，默默地回到座位上。他在書桌上輕輕地刻了一個字‘早’”。

（ ３ ）“槍聲響了。彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……”

要求：①從上面的“微微地”、“默默地”、“輕輕地”、“緩緩地”等詞句中想象一下孔子、魯迅與彭德懷心中分別會想些什么？

②表現人物除抓住人物的動作、神態以及心理活動等，最主要的還有人物的語言。其中《孔子游春》與《彭德懷和他的大黑騾子》中有大量的人物對話。練習分角色朗讀課文，進一步體會人物豐富的內心世界。

３．練習仿寫。了解《孔子游春》、《彭德懷和他的大黑騾子》中有關人物對話時四種不同提示語的使用。仿寫一人物的對話場面，注意提示語的使用。

“模塊式設計”它呈現的是一種塊狀結構，這種結構是在平衡——不平衡——平衡的動態過程中產生、發展起來的，它不是一種簡單的線性組合，因而更易于在結構之中尋求突破。比如《孔子游春》一文第二節對泗水河畔春天的景色描寫得很美，在單篇進行教學時，僅僅把它看成優美的文字而已，引導學生有感情地讀讀、背背。而現在與《早》一文組成一個單元模塊后，我從該文臘梅花的描寫中（以花喻人）來反觀此文，此處不也正是“以景喻人”嗎？“大自然多像一位偉大的母親”，不正是說孔子具有這種母親般的情懷嗎？從上下文，從本單元的整體聯系來看，此處絕不僅僅是寫景，而應透過景的描寫去探求人物的美好內心世界。由此也不難發現，孔子說的那番話就是“以水喻人”的寫法，孔子用司空見慣的流水為喻，引導弟子如何做人。又因為這兩篇文章都是游記散文，雖然是以描寫景物、記敘游賞經歷為主，但是不排斥抒發感情、講述道理。這種在寫景敘事的同時，表達作者對人、人生、世事的哲學思考，以及由文本內容所反映出來的較深的文化背景的文體特點都是來自于“模塊”的觀照。在領悟文章主題上，在人物對話中抓住人的語言、動作、神態以及心理活動來加以想象、體會、仿寫等無不來自整體、結構的關懷與建構。

二、“生態式”設計策略

課堂是生活的一部分，我們就要讓課堂盡可能地體現那種原生態的生活，遵循自然的真實、遵循學生心理發展的真實。“生態式設計”就是要在真實、開放、豐富與和諧的生態情境中優化與創生“教學內容”，我們的“教學內容”的選擇就應是在尊重體驗者的生態閱歷的基礎上，導引他置身于一定的生態情境之中，在一種涵容互攝的狀態下全息感受、理解和領悟，經歷內心感動，誘發并生成其“生態素養”。它帶給學生的是一種“生態體驗”、“詩性體驗”。相反，那種虛假情境下、不和諧的氛圍中創設的教學內容是混沌無序的。它關注的只是“教學任務”而不是“教學內容”，關注的只是“理性告訴”而不是“生態體驗”（多理性少感性拘泥于理性的邏輯認知，只看到人與事物認識的關系惟一性，而忽視了所帶給我們的更多的可能性）自然是“非生態”的。

教學《孔子游春》一文時，為了加強學生對“泗水河畔的春意更濃了”一句深厚意蘊的體驗，為了使學生對“陽光普照著大地。泗水河邊桃紅柳綠，草色青青，習習的春風在給翩翩到來的春天伴奏。大自然多像一位慈祥的母親！廣袤的大地是她寬廣的胸懷，茂密的森林是她飄逸的長發，溫暖的太陽是她明亮的眸子，和煦的輕風是她甜蜜的絮語……”一段優美文字的全息感受。我也當一回“孔子”，學生當一回“弟子”，帶領學生走入這迷人的世界，也來游一游春。學生盡情徜徉在“母親”的懷抱里，在充分享受大自然無私的贈予的同時，也在感受著“師生間”濃濃的“春意”。當時有的學生深情吟誦起了這段描寫大自然的優美文字；有的面對著河水學著孔子的樣子意味深長地背出了那段關于水的一番宏論，其樂融融的樣子簡直就是當時情景的真實再現。其實在走進大自然感受無限風光的同時，它帶給我們的還將有坦蕩的胸襟和無窮的智慧，學生也必將調動已有閱歷、經驗，通過聯想產生一些合理的遐想與詮釋，如當時有的學生說：“如果我們每天都能這樣上課該多好呀”！；也有的說：“孔子真不愧是大教育家，在游春中還巧妙地對弟子進行做人的教育”……學生由對文本的理解慢慢產生對人與自然、人與人關系的感受與頓悟。“教學內容”就這樣在“生態情境”的轉換下一步步生成、一步步深入，此情此景是何等的“生態”呀！

三、“非指示性”設計策略

教學中既給學生充分的自由，發揮他們的主動性，又發揮教師的指導、引導作用——只是教師不作明確的指示，不給“標準答案”，在開放的學習過程中讓學生自己生成語文素養。這種探詢“教學內容”的策略叫做“非指示性”教學設計。它思考的是課堂上如何引領學生、引領學生到何處去的問題。

首先要強調初讀的意義，在“初讀”中尋求“非指示性”教學內容。學生的初讀體驗是最真實的，有時也是最靈動的，它是我們創生“教學內容”的基礎。“從倫理學的意義上講，學生的‘閱讀初感’是學生寶貴的人生經驗和個性表現，尊重學生的‘閱讀初感’就是尊重學生的人格。這種尊重是無條件的，絕對的。但從教學的意義上講，尊重學生的‘閱讀初感’卻是有條件的，不是絕對的。”因為學生的“初感”有時是有缺憾的。“尊重學生的‘閱讀初感’，一方面它是實現‘初感超越’的重要前提和條件；另一方面，學生的‘閱讀初感’是寶貴的資源，但不是教學目的。”在學生的“初讀體驗”中我們將獲得“非指示性”引領方向的準確判斷，這解決的是引領學生到何處去的問題。閱讀教學的目的是要學生超越自己的“初感”，如何超越呢？我們首先要處理好“深入”與“淺出”的關系。教師對“教學內容”的把握與處理的全部技巧全在教師深入地對教材的解讀上，但此地的“深入”并非課堂上就能“淺出”，解讀的“深入”只是為課堂的“淺出”提供了可能但不是必須。其次教師要適時“跟進”，就是根據學生的閱讀或回答能及時介入、轉引、協同，不是生硬的牽、拽，而是智慧地抓住對話中隨時可資利用的資源或是場景，處理好課堂多種平衡關系，并適時地做出“非指示性”引導的最佳路徑——以最簡潔的線條拉動最豐富的最飽滿的教學內容，以最輕松活潑方式開啟學生最具張力的思維脈變，以最本位的言語實踐去收獲多元有據、多元有界的文本解讀，以最真摯的情感去潤澤學生最鮮活的生命意蘊。這解決的是如何引領的問題。

在教學《孔子游春》的第八節時，學生對孔子的這番意味深長的話理解是有難度的。如果讓學生討論交流，不掌握學生的“初讀體驗”，其結果“討論”只是一種形式而已，最終還是以教師的“告訴”結束。如果從學生的初讀質疑出發，通過句式的比較以及與《早》組成單元模塊后，從與“描寫臘梅花”一節的對照中學生對“為什么說水是真君子、孔子為什么要說水”的初讀體驗有了一定的超越，學生既領悟了文本內涵，又把握了“借物喻人”的文體特點。再后來的教學中，把課堂置于自然生態下，學生又增強了對人與自然、人與人以及人與社會關系的深刻體悟。這里教師沒有告訴，沒有灌輸，只是提供不同的句式作比較，通過單元互文性閱讀以及開放學習情境等“非指示性”指導，學生自由的心境一下子被打開了，便會依據心中的信息、經驗、意義和情感的相互作用來尋求新的平衡。這個平衡過程更多的時候是在下意識中完成的，是需要教師的“非指示性”引導的，因為課堂教學中我們經營什么樣的課堂情境，呈現什么樣的文化側面，提供什么樣背景信息在一定程度上規定著學生的體驗內容、知識形態和情感價值向度。