由果溯因 關注過程 演繹語文知識的精彩

語文知識是促使學生語文素養全面提高的基礎和憑借，傳授知識是教師的神圣職責和語文教育的基本功能。在課程改革中不僅不能貶低語文知識傳授的作用和價值，而且應該在加強和改革知識傳授上下大功夫。對知識的傳授和灌輸，語文教師付出的大量勞動仍停留在低層次上，缺乏對“課本知識”所承載的價值和心理結構的深刻洞察。說得極端一點，就是把“教育”淺化為、庸俗化為沒有靈魂的認知結果的堆積。語文知識的概念仍停留在過去的靜態知識范疇里，一提語文知識人們的頭腦中立即就是“字、詞、句、篇”這些在語文課程與教學場上來回奔跑的超齡運動員，而對語文知識的攻擊也停留在對這些陳舊的語文知識上。在新的知識、文化背景下，語文知識內涵缺少必要的更新。當然強調了語文教學的人文性，我們不該疏遠語文教學的工具性，語文不可能沒有知識，沒有技能，學文習字無法回避知識與技能的訓練。如果語文不注重學語習字，那么，語文之本就不復存在，所以兒童學習語文的關鍵不在于要不要學習語文知識，而是怎樣學習語文知識。在語文學習中，語文知識應當使學生感到是可愛的才好。而在現實的語文教學中，到底哪些語文知識可以轉化為語文能力，哪些語文知識是贅余的，哪些知識是我們自生的錯誤的知識，至今還無人做這方面的艱苦而必要的學理上的工作。于是機械地記憶漢字，生硬地讀解詞語，簡單地模仿造句，大而統地傳授技法，使得語文知識喪失了應有的生機活力。可我們也不能等待和企望學理上的“立竿見影”，當下需要做的是如何讓語文知識由“外循環”進入“內生成”的通道，追根究底，由果溯因，定會讓語文知識的學習活躍并精彩起來。

一、揭示字理，讓錯誤一生永不再來

[案例] “把犯錯的孩子領回家。”

一位教師在課堂上組織學生聽寫詞語，其中發展水平不一的四位學生被請上黑板板演。聽寫結束，大家對照課文找錯誤，四個學生都有錯字，一學生把“凝”字寫成了三點水，一學生把“梁”寫成了“粱”，一學生把“惱”寫成了“腦”，一學生把“幕”寫成了“墓”。下面的同學哄堂大笑，臺上的孩子面紅耳赤。老師沒有批評這些學生，而是笑著對大家說：“今天的聽寫完成得很好，有的同學寫錯了自己能發現，你們說說為什么會出現這些錯誤呢？”學生明白了，“雕梁畫棟”的“梁”是“橋梁”、“房梁”的“梁”，它們都與“木”有關；“惱”是人的心情，“腦”的月字旁代表人身體的一部分；“幕”字與布幔有關，而“墓”指墳墓，指人死后埋入地下。然后，老師讓學生分別寫幾個三點水和兩點水的字，告訴學生它們都與水有關，但兩點水的字讓人感到水的冷。更有趣的是老師讓學生“把這些犯了錯的孩子領回家”，在自己的本子上幫助“它們”改正錯誤，并寫下錯誤的原因。孩子們興趣盎然。有個孩子說：“這個字一輩子我也不會再錯！”你看，漢字的教學是多么有趣!

[反思]

分明是教識字，又分明是學生寫錯了字，可老師即時生成，隨機生成，十分風趣地講了有關識字的知識，這就使課堂不僅不顯得枯燥乏味，而且，生動有趣，化錯為寶，深入淺出地激發了兒童識字的興趣，調動了他們學文習字的積極性。這里的關鍵就在于老師堅持一個理念:學習語文知識也應該是兒童化。請別以為所有的評議基礎知識基本能力的訓練都是機械僵化，都會欠缺人文情懷而不為兒童所喜愛。漢字有其特殊的構造方式和結構特征，它獨特的形體本身就蘊涵著豐富的文化意蘊和文化資源，漢字形體結構具有直觀性、象征性等特點，其形體構成與人的思想、情感、生活和行為往往有機地聯結在一起，充溢著豐盈的文化意蘊。如果在語文教學中不能理解和把握漢字的文化特征和意蘊，只將其作為簡單的信息來處理，那么漢字豐富的內涵，靈動的精神就會在教學中枯萎、流失。在教學過程中，人們仍舊比較重視死的、硬的、分割的知識，不重視活的、軟的、融合的知識。知識并非不重要，但知識更重要的是實現個體發展的工具和形成創新能力的基礎。知識也并非僅指書本知識，而且包括個體經驗，特別重視知識在個體經驗中的內化，強調知識的創新本性。鑒于此，能夠解決問題的知識才是真正有價值的知識。而知識，只有在被學生“體驗”到的時候，才能變成活生生的知識，只有當知識變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發人的興趣和熱情的時候，才能稱之為真正的知識。

二、診斷病因，從開始就不在“懵懂”中徘徊

[案例]“我不相信十二年學不會比喻句。”

一位老師在執教《三顧茅廬》一文時，一個孩子模仿“我得到諸葛先生，就像魚兒得到水啊！”一句打了個比喻“我得到老師，就像牛兒得到草啊！”，惹得同學們哈哈大笑。老師并不忽視孩子的這一說法，而是要大家再讀課文，品味一下這個比喻準確否。于是就有了一段精彩的對話：

生：魚在水中是自由的，而草是要被吃掉的。

生：不能把老師當成“草”給吃下去，那太不夠意思了。

生：劉備可以得到諸葛亮，因為劉備是皇帝，諸葛亮是他的部下，來輔佐他的。老師怎么可以當學生的部下呢？

師：看來，可以叫“魚得水”，不能叫“牛得草”了。

生：魚兒和水是“依存”的關系，牛見了草是“消滅”。

師：是啊，老師和學生怎么能是誰吃掉誰的關系。那得到什么才可以說成這種關系？

生：我得到一本好書，就像牛兒得到草啊！

生：我得到一塊巧克力，就像牛兒得到草啊！

師：這樣就可以大膽吃了。

[反思]

誰都不會否認，這是語文基本知識基礎技能的訓練，但這樣的訓練是鮮活地生成于學生隨堂發生的錯誤之中，融合在兒童對課文的賞讀中，不同樣以濃濃的人文情懷為兒童所接受，所喜愛嗎？在課文中語文知識本來就是和人文情懷血肉相連，難分彼此的。兒童喜愛的課文又怎么會對課文賴以存在的語言形態不生喜愛之情呢？問題就在于老師該如何去“隨風潛入夜，潤物細無聲”。

關于“比喻”，從小學一年級開始教，一直到高三的高考復習班還在教，結果是學生仍然學不會。十二年語文課教不會一個比喻，只能有一種解釋，那就是沒教過——老師每次遇到比喻都要“講”，但每次都是在同時要“教”二三十個內容的情況下點一下、晃一眼，或者五十秒，或者一分鐘，其結果等于從來沒有教！

三、把握語境，讓理解詞語從此不再受傷害

[案例]“鬼子進村該不該用‘浩浩蕩蕩’。”

一次，教學《九色鹿》，學生讀著“國王聽了，立即調集軍隊，由調達帶路，浩浩蕩蕩地向九色鹿的住地進發了”一句。我問學生“浩浩蕩蕩”的意思。學生說“人多”。我說一個班行嗎？學生說“不行”。我說全校行嗎？學生說“行”。我說“這次人多了，三千多人，都在操場上課間活動呢？”學生明白我的意思，全體反對我。我問他們為什么？他們回答“隊伍不整齊”。我說“對，人要多，隊伍要整齊，還要有一個目標”。一個學生站起來，“老師，日本鬼子進村掃蕩，算不算‘浩浩蕩蕩’？”有的說“不能算，因為鬼子人少，隊伍亂”。有的說“不能用，他們進村后就燒殺搶掠，無法無天”。有的說“他們是耀武揚威，不能長鬼子的志氣，滅自己的威風”。

[反思]

理解詞語，特別是照搬教參和詞典的解釋已經令人生厭。語境，就是言語環境。人們說話，總有一定的聽眾對象，總有一定的時間、地點、場合，總有一定的題旨情趣，還有談話的上下文，這些與說話人自己的身份、思想、修養、性格、職業、心境結合起來，就構成語境。語境包括大至社會環境，小至上下文的一系列因素。這些因素，又往往不直接見之于字里行間，而是潛藏在語句之外。語境也就這樣在語言運用中起著作用，成為語言運用的一種潛在的力量。

知識背景是學生習得新知識的基礎。沒有一定的知識背景，學生不可能自覺知覺新信息，閱讀意義就無以生成。閱讀是應用舊知識理解新知識的過程，只有將新的文字信息置于原有的知識背景中，并與此生成文內聯系和文外聯系，閱讀意義才得以主動建構。由此可見，閱讀意義能否有效地生成與學生原有知識結構是否合理密切相關。沒有相關的舊知識，新知識的理解過程便不復存在。因此，充實學生背景知識，是優化知識習得流程的前提和基礎，也是促進閱讀知識形成的關鍵。

四、平中見奇，保存好對文體知識的那份愛

[案例]“文體知識是最富挑戰性的。”

師：你讀這一課，有什么疑問嗎？對課文有什么意見嗎？

生：課文的題目是“李時珍夜宿古寺”，但課文并沒有寫李時珍在古寺里睡覺？

師：這不是課題與內容不符嗎？這個問題值得思考？究竟是漏了，還是文不對題？

生：住宿主要是為了記錄下一天中尋訪所得。

師：你想一想，他們睡覺了嗎？

生１：他們沒睡，又是一個不眠的夜晚。

生２：他們睡了，因為太勞累了。可是，剛剛睡下天又亮了，他們又上路了。

師：那為什么不寫他們睡覺呢？

生：他們夜宿古寺主要是為了記錄下當天察訪的內容。

師：根據你了解的李時珍，你還有什么想法？

生：李時珍了不起，驚天動地的事很多，為什么不寫大事，寫《本草綱目》，只寫這一個小小的片段？

師：小中見大，一滴水折射太陽的光輝，不一定寫大事，在平凡中見不平凡。

[反思]

對于小學生來說，文體知識帶給學生的好像就是記敘文的六要素——時間、地點、人物、起因、經過和結果。課文本身就是作者言語活動的產品或成果，是一個具體的書面言語交際的“范型”；一堂語文課本身就是師生圍繞課文進行的學習語文的言語交往過程。指導學生讀懂一篇課文的活動，就是經歷(模擬)一次現實的讀寫實踐。所以，對課文的感悟，同樣應當包括對課文言語現象和作者言語行為即創作過程的審美體驗感悟，以及對自己的學習過程和實踐經驗的覺察感悟。這就要求教師在指導讀書的過程中，有意識啟發學生去揣摩作者的寫作思路，領悟、學習作者的感知方式、思維方式和表達方式。體察課文中各類人物的交往行為，注意他們處在不同的場合對不同的對象，為著不同的目的所采用的不同表達方式，從中吸取和積淀書面言語交際的語感經驗。

以欣賞和評價課文表達效果為中心。在充分理解的基礎上，回到全文，重理作者的思路，展現課文的層次，“回嚼”課文精彩之筆，明白作者為什么要這樣寫，從而欣賞并學習作者布局謀篇、用詞造句的技巧。同時，鼓勵學生發表評論，提出疑問，發展評論性、創造性閱讀能力。

語文知識不是不重要，關鍵在于知識的質量，在于給予知識的方式。語文教育不是不要知識，不是知識太多或是知識太系統，而是缺乏高水平的對實踐有幫助的知識。以往語文教學中知識的無用，問題在于知識本身出了問題，它不是從語文實踐中科學抽象出來的，未能正確反映語文的規律，因而，不能對實踐起積極的指導作用。就語文學科而言，不是知識積累的太多，而是真正科學的有價值的理論知識太少了。如果言語知識是從活生生的言語實踐中總結出來的，符合客觀的言語規律，便是真知。