數學課堂怎樣提問最有效

數學課堂是一個有組織的認識過程，課堂提問作為一種常見的教學方式貫穿始終，怎樣的提問才最有效呢?筆者試從三個教學片段的分析談談自己的看法#65377;

片段1:

前不久在市級骨干教師培訓班上聽了一節研究課《圓的周長》，課上教師為了揭示圓的周長與半徑(直徑)有關，轉動系繩的小球形成一個圓，讓學生觀察小球運行的軌跡形成的圓的周長#65377;然后縮短繩子的長度，再轉動，讓學生觀察#65377;教師演示后提問:圓的周長與什么有關?學生一看，心里都很明白，一齊說與半徑有關#65377;像這樣的提問，實際上教師已經告訴學生答案，提問只是表面的提問，為了追求熱鬧的場面，表面轟轟烈烈，實則空空洞洞#65377;

片段2:

另外一節課上的是《圓的面積》，課上，教師先讓學生分小組動手操作，實現轉化，將一個圓平均分成若干份，轉化成一個近似的長方形#65377;教師在“轉化”這一環節上處理得非常好，通過四次轉化(把一個圓分別等分成4份#65380;8份#65380;16份#65380;32份)，向學生滲透了極限的思想#65377;接著，就向學生提出了這樣一個問題:你能推導出圓的面積嗎?此時，學生面面相覷，無所適從#65377;分析其原因，這個問題提得太大，而且時機也不恰當#65377;

片段3:

在《認識乘法》一課上，一位青年教師為了創設情境，投影打出情境圖后提問:小朋友們，仔細觀察一下，圖上畫了些什么?課堂上立即熱鬧起來，學生1:圖中有小雞還有小白兔在野外玩#65377;學生2:圖中有房子，大樹和草地#65377;學生3:圖上還有小橋#65380;流水#65377;學生4:水中還有小魚在游呢#65377;學生5:我看到了藍藍的天空，天上還飄著幾朵白云……就這樣你一句我一句，15分鐘過去了同學們還意猶未盡#65377;

以上三個片段中，教師的提問都存在一些缺陷，導致課堂教學陷入僵局和怪圈，那有效的課堂提問要注意什么呢?

一#65380;注重問題的思維含量

設計問題要明確目的，設計有思考價值的問題:在問題設計時，教師不僅要考慮提什么樣的問題，還要考慮為什么提這樣的問題，使每一個問題既為活躍學生的思維服務，又成為完成本課教學任務的一個組成部分#65377;問題的設計可以從培養學生的感知能力#65380;分析綜合能力#65380;比較能力#65380;抽象概括能力和創造想像能力等幾方面入手，使提問具有較好的啟發誘導性#65380;清晰的層次性#65377;學生要解決的數學問題應該具有挑戰性#65377;教師從學生發展的角度出發，提供出接近學生已有知識#65380;經驗#65380;智能水平，但又必須“跳一跳”才有可能夠到的問題#65377;使學生有調動自己“技能”儲備的愿望#65380;展示自己“才華”的機會#65380;鍛煉自己“意志”的體驗#65377;在片段1中可以讓學生先猜一猜:圓的周長與什么有關呢?你能想辦法驗證嗎?這樣的問題更能調動學生的思維積極性，他們就會想出各種各樣的方法來說明圓的周長與圓的直徑或半徑有關#65377;比如用滾動法，發現兩個直徑不同的圓滾動一周，直徑長的圓周長就長，直徑短的圓周長就短#65377;還有的用繞繩法來證明直徑與周長的關系#65377;這樣的問題有利于激發學生自主探究的欲望，具有一定的挑戰性#65377;教師在課堂上所提的問題要給學生留有一定的探索空間，如果問題過小#65380;過淺#65380;過易，學生不假思索就能對答如流，不僅無助于學生思維能力的鍛煉，而且會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣#65377;

二#65380;問題要有恰當的思維空間

大家都知道，問題越大，解決問題就會越復雜，學生的思考空間就會越大;問題越小，解決問題的方法就會越簡單，當然學生的思考余地就比較小，課堂生成就少#65377;我們提倡提“大”問題(要有一定的空間)，是從發展學生的思維出發的，我們又要善于設計恰當的問題空間(要有一定的指向)，是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點，以及課堂教學40分鐘的限制出發的#65377;教師在課堂教學中要處理好問題“大”和“小”的關系，處理好問題“多”和“少”的關系，才能使數學課促進學生知識技能形成，促進數學思考和問題解決，有利于健康情感的培養#65377;片段2中教師提出的問題過大，不具有引導的作用#65377;在實現轉化以后，教師應引導學生觀察#65380;比較#65380;分析#65377;將教者的問題分割成三個小問題:①圓的面積與拼成的近似的長方形的面積有什么關系?②拼成的近似的長方形的長相當于圓的什么?③拼成的近似的長方形的寬相當于圓的什么?這樣的提問符合絕大多數學生的實際水平和認知能力#65377;所以我們在課堂教學中設計的問題難易和深淺要適當，過難過深，會使學生喪失回答問題的信心，過易過淺，則不利于學生智力的發展#65377;

三#65380;問題要有數學味

數學課堂問題要圍繞數學課的教育目標，應該為數學學科的教學服務，從而促進學生的發展，不能漫無邊際#65377;在預設數學問題時，往往與我們創設的數學問題情境有關，數學情境的創設就應該服從于問題設計#65377;我們必須處理好問題情境和問題的關系#65377;片段3中，情境圖本身沒有問題，而是教師的問題設計有問題#65377;某老師上這一節課時同樣用情境圖導入，他提出的問題是這樣的:小朋友們，圖上有幾種動物在野外活動?它們是怎么活動的?(一堆一堆的)你能告訴老師圖上有幾只小白兔和幾只小雞嗎?說說你是怎么知道的?很快將學生引入數學學習的情境之中#65377;

四#65380;要正確處理預設問題與問題生成的關系

應該說，有許多提問是可以預設的，這些問題往往是文中所說的“大問題”，這些問題的設計要到位#65377;課堂進程往往圍繞這些問題來展開#65377;但也有許多問題是在課堂里動態生成的，特別是探究型的課堂#65377;但是強調了問題的生成性，并不等于教師不要預設，而是強調更多的預設，在備課時應該預設學生學習活動過程，預計學生在活動過程中可能生成的問題#65377;我們要研究的是如何預設得不留痕跡，如何在教師高超的預設下，使學生感到自己的主動創造很多#65377;優秀的課堂教學活動，應該是不斷提出問題，解決問題，同時又生成問題的過程#65377;