讓詞語深入到兒童的精神生活里

著名教育家蘇霍姆林斯基一再強調，學習語言，一定要讓“詞深入到兒童的精神生活里”，“使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”，“成為他們意識中帶有深刻內涵的東西”#65377;詞語教學是語文教學的重要內容#65377;怎樣擺脫機械講解，生硬灌輸，僵化記憶的誤區，使詞語教學鮮活起來，靈動起來，豐富起來?筆者結合著名特級教師于永正的很多成功的教學課例，作一些粗淺的探索#65377;

一#65380; 聯系生活，讓詞語“長”起來

《我的伯父魯迅先生》中“飽經風霜”教學片斷:

于老師在教學過程中先指導學生理解了其他的詞語，但卻巧妙地埋下了伏筆:

師:學到這兒，我突然想到，還有一個詞沒有講(指小黑板)，就是“飽經風霜”#65377;現實生活中，你們見過飽經風霜的臉嗎?請大家想一想，那位拉車的飽經風霜的臉是一張什么樣的臉#65377;想好了，請用幾句話寫下來#65377;我給大家開個頭:“那位拉車的才三十多歲——”請同學們接著寫#65377;(寫好后，教師評改)

生:(讀)“這位拉車的才三十多歲，可看上去足有五十多歲#65377;臉黑瘦黑瘦的，布滿了一道又一道的皺紋，眼圈深深地凹了下去，眼里布滿了血絲#65377;那亂蓬蓬的頭發上，蒙著一層灰#65377;看上去，這張枯瘦的臉，像一個霜打的茄子#65377;”

生:“這位拉車的才三十多歲，可是已經很老了#65377;一張又老又臟的臉黑得像鍋底，連那些深深的皺紋里也都布滿了灰塵，密密的胡須又臟又亂，好像從來沒洗過一樣#65377;”

師:寫得多好呀，“飽經風霜”的意思就在其中了#65377;

思考:理解“飽經風霜”這樣難度較大的詞語，很多教師習慣于讓學生查詞典，記憶詞典中現成的意思，以查詞典來代替理解的過程，用抽象的概念來解釋深奧的語言#65377;那樣在學生腦海中留下的，只能是抽過筋#65380;扒過皮的詞語的“骨架”，收獲甚微#65377;于老師沒有用語言直白的告訴，而是聯系學生的生活經驗，借助聯想和想象，激活學生頭腦中儲存的生活表象，有效地喚起學生的生活積累，讓學生把眼前所讀到的語言文字，與他們自己的生活經驗相溝通，與他們的精神世界相聯系，學生的認知世界與他們的生活世界融為一體，形成五彩繽紛的精神的花園，詞語的種子就在這肥沃的土壤中悄悄地萌芽#65380;長葉#65380;開花#65380;結果#65377;語文的外延與生活的外延相等，學生只有在與生活的聯系中學習，才能真正獲得知識的意義#65377;

二#65380; 肢體喚醒，讓詞語“活”起來

《梅蘭芳學藝》教學片斷

于老師在指導學生理解“緊盯”和“注視”時，先讓學生熟讀含有兩個詞語的句子:“他常常緊盯空中飛翔的鴿子，或者注視水底游動的魚兒#65377;”接著請了一個學生到前面來，讓他站在椅子上，教師舉起手中的話筒演示鴿子在天空中飛翔，讓學生的眼睛跟著“鴿子”轉動#65377;于老師說，這就叫“緊盯”#65377;于老師又將手中的話筒放低，演示魚兒在水中游動，學生的視線又跟著“魚兒”轉來轉去，于老師說，這就叫“注視”#65377;

于老師在教學“梅蘭芳的眼睛會說話”一句時，他先把兩個孩子扶上凳子，然后說，你倆現在就是梅蘭芳，你們不用開口，請用眼睛告訴我，你們看到我很高興#65377;學生一聽，便眉開眼笑地望著于老師#65377;接著，于老師又詼諧地說，你們再用眼睛告訴我，看到于老師很生氣#65377;學生便怒目圓睜地瞪著于老師……于老師告訴孩子們，這就叫“眼睛會說話”#65377;

思考:沒有獲得感性的個人涵義的詞語是不可能被主體順利調遣或正確使用的#65377;蘇霍姆林斯基認為:“學生用詞混亂，是因為這些詞沒有跟他自己所做#65380;所見#65380;所觀察和所想的東西聯系起來#65377;”當詞語未與學生的精神領域建立廣泛而緊密的聯系時，這些詞語在學生的心中是無生命的#65377;于老師不是生吞活剝地對學生進行獨白，而是巧妙地借助肢體語言喚醒學生意會#65377;通過肢體動作的演示#65380;現場的觀察和直接的領悟，使靜止枯燥的文字符號在學生的眼前活起來，美起來，亮起來，獲得了生命的動感，詞語的豐富內涵實現了直觀的彰顯和靈動的外化，從而和學生的感性世界和精神領域產生了互動和交融#65377;這樣的詞語教學才是充滿生命活力#65380;蘊含人文關懷的#65377;

三#65380; 情境表演，讓詞語“動”起來

《小稻秧脫險記》教學片斷:

師:讀到這里，我想“團團圍住”#65380;“氣勢洶洶”#65380;“蠻不講理”#65380;“不由分說”#65380;“一擁而上”幾個詞肯定懂了#65377;誰知道他們的意思?(老師喊了幾位舉手的同學到前面)

師:這幾位同學都懂了，沒有懂的同學請看我們的表演，看了你們就會懂的#65377;現在，我當小稻秧，你們幾個當雜草#65377;雜草把小稻秧團團圍住，你們應該怎么站?(學生從四面把于老師圍住)

師:你們要干什么?

生:快把營養交出來#65377;

師:“氣勢洶洶”這個詞你們還沒讀懂#65377;你們應該怎么說?做什么動作?想一想#65377;要兇，聲音要大，把腰卡起來#65377;

生:(卡腰，大聲，兇惡地)快把營養交出來!

師:我們剛搬到大田來不久，正需要營養，怎么能把營養交給你們呢?(學生不知所措)

師:(問全體同學)他們應該干什么?

生:他們應該上前去搶營養#65377;

師:對，要搶#65377;營養在地里，快——

(雜草們“一擁而上”，搶起了營養#65377;“稻秧”沒精打采地垂下了頭#65377;下面的學生哈哈大笑#65377;)

師:雜草厲害不厲害?兇不兇?(生:厲害，兇!)這就是氣勢洶洶#65377;雜草野蠻不野蠻?(生:野蠻)講理不講理?(生:不講理)這就叫蠻不講理!雜草讓小稻秧發言嗎?(生:不讓)這就是“不由分說”#65377;各位“雜草”請回去#65377;(笑聲)

思考:文本中的詞語不是孤立地存在，而是蘊含著蓬勃生機的言語生命#65377;詞語教學必須讓學生進入詞語所描繪的情境，詞語才能煥發出強烈的吸引力#65380;凝聚力#65380;感染力，召喚著學生去捕捉詞語的豐富內涵#65377;于老師抓住學生喜歡展示，樂于表演的特點，把語言文字所描述的故事情節巧妙地設計成一個情境的“場”，把抽象的文字符號還原成鮮活的生活畫面#65377;教師和學生沉浸其中，興高采烈地表演，入情入境地感悟#65377;這樣，走進學生視野的就不是一個孤立靜止的詞語符號，而是一個個立體的可觸可摸的人物形象，一組組鮮活的可視可感的活動畫面#65377;當這些人物形象和活動畫面在學生的腦海中跳躍時，詞語的意思已經躍然紙上#65380;豁然開朗，語言的意義就在學生的心中創生了，活化了，靈動了，定格了#65377;淋漓盡致的情境表演，恰到好處的智慧點化，能使學生在心中長出一雙靈動的眼睛，敏銳的窺測到課文中的豐富內涵;能使學生在心中長出一對靈動的耳朵，迅捷地捕捉到語言中的美妙聲響#65377;

四#65380; 巧妙拓展，讓詞語“胖”起來

《梅蘭芳學藝》教學片斷:

師:哪位同學知道“大師”是什么意思?請讀課文的最后一個自然段#65377;

生:(齊讀)經過勤學苦練，梅蘭芳終于成為世界著名的京劇大師#65377;

師:“大師”是什么意思?

生:很著名的那些人#65377;

生:學得很好很好的人#65377;

生:可以教別人的人#65377;

生:可以當老師的人#65377;

……

學到這里，于老師隨機給學生講了一些梅蘭芳的小故事:梅蘭芳在1937年日本發生大地震時踴躍義演賑災;1937年，日本侵略者占領上海，屠殺中國人，他非常氣憤，蓄須明志，日本人多次請他去唱戲他都嚴詞拒絕#65377;在那期間，梅蘭芳以畫畫為生#65377;梅蘭芳的演技非常高超，曾應約到美國#65380;蘇聯等國家演出，受到各國人民的高度評價#65377;于老師依次把“大師”的形象具體地呈現在學生的面前，讓學生懂得像梅蘭芳這樣德藝雙馨的藝術家才能稱為“大師”#65377;

思考:由于學生知識經驗的不足，認識水平的欠缺，他們對詞語的理解經常是淺嘗輒止，停留在膚淺和表面的層次上，影響了教學的效果#65377;在理解“大師”一詞時，學生是就詞解詞，很難深入進去#65377;于老師敏銳地抓住契機，適時地補充一些梅蘭芳的人生故事，使學生在更廣闊的社會背景中，對梅蘭芳有了更深刻的了解，真切地感受到了梅蘭芳的人格特點，把握住詞語背后的深層含義#65377;這樣就豐富了學生的知識背景，拓展了文本的學習資源，開闊了學生的思想視野，巧妙地填補了學生知識的“空白”和認識的“斷層”，使詞語的內涵被逐漸放大#65380;拉長#65380;加厚#65380;變胖，學生的理解也由表及里，由淺入深，情感得到陶冶，精神得到升華#65377;這樣的補充和拓展，不僅是豐富知識的積累，也是美化學生精神的家園#65377;

五#65380; 靈活運用，讓詞語“化”下來

于老師在指導學生理解和運用“流利”一詞時的教學片斷:

師:還記得《憫農》這首詩嗎?誰能背下來?

生:鋤禾日當午，汗滴禾下土……

師:他背得怎么樣?誰能說一說并用上“流利”這個詞?

生:小明同學背古詩《憫農》，背得很流利，很有感情#65377;

師:誰能用贊揚的語氣說一說?

生:小明同學背得多么流利啊!

師:(出示《高山流水》圖畫)這幅畫畫得怎么樣?誰能用“流利”這個詞說一說?

生:這幅畫畫得很流利#65377;

師:(拿出鋼筆寫字，鋼筆不出水)誰能用“流利”說個句子?

生:于老師在紙上寫字，鋼筆不出水，寫字很不流利#65377;

……

思考:詞語教學是一個理解#65380;積累和運用的循序漸進的過程#65377;理解和積累是前提，表達和運用才是最終目的#65377;學過的詞語只有投入到周轉里，化用于表達中，才能獲得深層的體驗和持久的生命力#65377;在以上的案例中，于老師運用不同方法，創設了很多真實生動的言語交際情境，讓學生從不同的視角#65380;不同的層面，進行言語轉換的實踐性操作#65377;在這種多樣化#65380;情境化的實踐運用中，學生思路開化了，言語活化了，知識消化了，認識敏化了，詞語的豐富意義不僅牢牢地同化和固化到學生的認知結構中，而且深深地內化和溶化到學生的精神世界里，成為學生寶貴的語文素養#65377;

于老師別具一格的詞語教學令人欣賞，讓人回味，更給人思考#65377;于老師目中有人，那是對學習主體的充分關注;于老師手中有法，那是對母語教學的本真感悟;于老師心中有情，那是對學生精神和生命的真誠呵護#65377;詞語教學不是機械地給予，也不是簡單地告訴，而是與學生的精神生活和情感領域息息相通的生命活動#65377;教學實踐證明，與學生精神世界聯系越廣泛的詞語，這個詞就越難以遺忘，越容易被提取;聯系越緊密的詞語，這個詞就越有活性，其再生功能就越強#65377;語言只有融入到兒童的精神生活里，與精神同構共生了，才能真正在主體心靈中獲得持久的生命，成為學生精神的元素#65377;