關于幼兒德育的若干理論思考

［摘 要］幼兒德育是幼兒教育的重要組成部分，是學校德育和終身教育的基礎。本文從幼兒德育的定義、價值觀、內容、途徑和方法等方面探討幼兒德育的若干理論問題。

［關鍵詞］幼兒德育；價值觀；內容；途徑；方法

一、什么是幼兒德育

改革開放以來，我國幼兒教育界關于幼兒德育的定義主要有以下兩種：一種認為“幼兒德育是向幼兒進行道德品質教育，即品德教育，培養他們良好的品德、文明習慣和性格。”^[１]這種定義揭示了受教育者（幼兒）和幼兒德育的內容（良好的品德、文明習慣和性格）。另一種認為幼兒德育“主要是指對幼兒道德品質方面的教育，它是根據幼兒的年齡特點，由教育者依據社會主義的道德教育的要求，培養幼兒掌握具體的淺顯的道德要求并形成良好的道德行為習慣，為未來道德的品質的形成打下基礎。”^[２]這種定義注重了幼兒的特點，揭示了幼兒德育是社會與教育者、教育者和受教育者之間的活動，而這種活動不是自發的而是一種施加影響的活動，并指出了幼兒德育的內容（具體的淺顯的道德要求、良好的道德行為習慣）。

筆者認為，在對“幼兒德育”進行定義以前，有必要澄清兩個問題：一是幼兒德育的內容主要包括哪些；二是如何理解幼兒德育的過程。

先看第一個問題。德育有廣義和狹義之分。目前，在我國教育理論界，既有主張廣義德育的觀點，認為德育包括思想教育、政治教育、法制教育和道德教育等等；^[３]也有主張狹義德育的觀點，認為德育只能是道德教育。^[４]筆者認為，道德教育是思想、政治、法制教育的基礎，幼兒德育又是中小學德育的基礎，因此幼兒德育主要指培養幼兒道德性的教育。所謂道德性，又稱為德性或品德，是指“道德主體的品質”，^[５]強調主體在道德上的狀態和特性。因此，幼兒德育也可視為培養幼兒德性或品德的教育。

再來看第二個問題。在我國，許多德育定義都認為德育是一種由外向內向受教育者施加影響的過程。如《中國大百科全書#8226;教育卷》（１９８５）解釋為：德育是“教育者按照一定社會和階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育”。這一定義雖然肯定了德育過程的社會性和目的性，卻忽略了德育過程中個體的主觀能動性。前述的第二個幼兒德育的定義也有同樣的優點和不足。按照辯證唯物主義的觀點，外因要通過內因才能起作用，因此，德育過程不僅是個體接受外界影響的過程，也是個體在道德等方面不斷建構的過程。有鑒于此，幼兒德育的定義如果反映了外界對個體的影響過程，那么也應該反映個體對道德的建構過程。

根據上述分析，參考現有的德育和幼兒德育的定義，筆者認為，幼兒德育既可以簡單地定義為“幼兒德育是培養幼兒道德性（德性、品德）的教育”，又可定義為“幼兒德育是成人根據社會的要求，對幼兒施加一定的影響，以促進幼兒道德自主建構的教育。”前者揭示了幼兒德育主要是培養幼兒道德品質的教育，強調幼兒德育的內容主要是幼兒道德教育；后者突出了幼兒德育是外因和內因的統一，其中“促進幼兒道德自主建構的教育”又暗指了幼兒德育的內容主要是幼兒道德教育。此外，這兩個定義以“培養幼兒道德性的教育”或“促進幼兒道德自主建構的教育”來體現幼兒德育在年齡對象上的特殊性。

二、幼兒德育為什么

德育是培養人的德性的教育。因此，德育的始點或本原就是德性的始點。德性的始點何在？“德性是人的一種品性，它從根本上源于人的存在狀態。人的存在始終具有二重性。一方面，任何人都是一個個體的存在物，有屬于自己的肉體和精神，而且各不相同；另一方面，任何人都不是純粹的個人，人就其本質而言是一種關系性的存在，只有在關系中才能存在。”^[６]人的存在的二重性決定了德育的二重性：一方面，德育要從人的個體性出發，強調發展人；另一方面，德育要從人的整體性出發，強調規范人。前者是為了滿足個人的需要，以促進人在有限的人生中追求人格的完善、人生的意義和價值；后者是為了滿足社會的需要，以保持社會的穩定和發展。^[７]由此，發展人和規范人構成了德育的雙重任務，二者相輔相成，不可偏廢。偏廢個人的需要，德育將是反人道的、壓抑人性發展的；偏廢社會的需要，德育將是抽象化的、理想化的。而且，個人的需要和社會的需要從根本上說也是一致的：人是社會的存在物，社會由個人組成，社會的需要最終表現為人的需要。

當然，“發展”和“規范”并重并不等于二者完全并重。在“發展”和“規范”之間，“發展”更為重要。這是因為，“規范人是為了滿足社會的需要，以保持社會的穩定和發展，而重視社會及其發展的最終目的還是為了人本身的發展。因此，德育的工具性只是其目的性本質不斷生成、展開、演進的過程和表現，發展人本身應該成為德育最根本的追求。”^[８]只有在發展人的基礎上規范人，才有可能達到真正意義上的“二者并重”。從這一視角來看，幼兒德育的“二者并重”，是在注重“發展”基礎上的注重“規范”，在幼兒道德的自主建構基礎上的道德引導。

“道德就其本義而言是人們自己創造、自己建立的一種自我肯定、自我發展的手段。人之所以需要道德，從根本上講是為使人成為人，使類的自由本性得以高揚，使每個人的獨立人格得以確立，使人們自主、自覺、自尊等自我肯定的人格屬性得以涌現，在這基礎上才能構成人與人之間的最佳結合，也才能滿足人的諸種深層次的精神追求和需要。”^[９]然而，長期以來，我國的幼兒德育偏向于“規范”，忽略了“發展”，使道德成為束縛、限制幼兒發展的工具。可喜的是，１９９６年頒布的《幼兒園工作規程》和２００１年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，在規范人的同時，注意到應該從讓幼兒心情愉快、形成安全感和培養幼兒的自信心及活潑開朗的性格等方面來發展幼兒。但總的來說，規范人的方面在幼兒德育中仍占較大的比重，發展人的方面還有待進一步的認識和加強。

三、幼兒德育教什么

前述的幼兒德育定義和價值觀對幼兒德育的內容有一定的規定性：一方面，幼兒德育應以培養幼兒的道德性為主要內容；另一方面，幼兒德育應該包括規范人和發展人兩個方面。此外，在選擇德育內容時還要遵循由淺入深，由具體到抽象，由無律、他律到自律的心理發展規律，體現幼兒德育內容的層次性。

根據檀傳寶的研究，學校德育內容應該包括四個主要的層次：一是基本文明習慣和行為規范的教育，二是基本道德品質的教育，三是公民道德或政治道德品質的教育，四是較高層次的道德理想教育即“信仰道德”的教育。^[１０]參考檀傳寶、黃人頌等人的研究成果，結合幼兒的年齡特點，筆者認為，幼兒德育的內容應主要包括以下幾個方面:

基本文明習慣和行為規范的教育。對幼兒進行文明和行為規范的教育，培養幼兒文明行為習慣，是幼兒德育的重要內容之一。幼兒無論在幼兒園（或學前班）、家庭還是社會，都應遵守文明行為規范。幼兒文明行為教育的具體內容有：待人熱情有禮貌，能主動有禮貌地稱呼人和正確使用禮貌用語；別人對自己講話時要注意聽，并能有禮貌地回答別人的問題，別人說話時不隨便打斷，不亂插嘴；遵守本班和幼兒園（或學前班）以及公共場所的規則和紀律；愛清潔，講衛生，保持環境整潔有序，不隨地吐痰和亂扔果皮；不折花草，不到處亂涂亂抹，不隨便亂拿別人的東西等。^[１１]文明行為應該反映出人的內部心靈和性格特征，因此幼兒的文明行為教育應該同心靈教育和性格培養結合起來進行。

初步的核心價值觀教育。“價值觀是對行為提供普遍指導和制定決策，或是對信念、行動進行評價的……參照點，是人據此而采取行動的一些原則、基本信念、理想、標準和生活態度。”^[１２]其中，核心價值觀是社會整體價值觀體系的核心，是對行為提供普遍指導和制定決策，或是對信念、行動進行評價的基本參照點，是人據此行動的基本原則、理想、標準和生活態度。

核心價值觀往往是歷史上傳承下來的為人類社會廣泛接受的道德規范。美國學者阿迪斯#8226;瓦特曼認為，不論時代如何變化，歡樂、愛、誠實、勇敢、信心等都是人應該具備的品質。^[１３]教育家厄內斯特#8226;波伊爾建議“基礎學校”的道德教育應當教會學生誠實、尊重、負責、同情、自律、堅忍、奉獻等七項美德。^[１４]我國專家的研究也表明，道德價值主要包括集體、真實、尊老、律己、報答、責任、利他、平等八個獨立內容。^[１５]

幼兒德育是基礎教育的重要組成部分，是學校德育和終身德育的基礎。因此，諸如正直、誠實、勤勞、勇敢、仁愛、自律、快樂等都應該成為幼兒德育的基本內容。當然，在進行這些核心價值觀教育時，我們也要注重培養幼兒的個性、主體性和創造性。

初步的集體主義和愛國主義教育。集體主義是人們相互關系的基本原則，也是人們對集體、對國家的基本行為準則。幼兒期的集體主義教育主要包括以下三個層次的內容：一是對同伴的友愛互助教育。教師應促使幼兒在集體中愉快生活，并形成和同伴友好相處、相互謙讓、友愛、幫助等良好品質。二是熱愛和關心集體的教育。教師應組織起良好的班集體，建立起有秩序的生活制度，使班級充滿愉快、友好、輕松的氣氛，使幼兒產生熱愛班集體、熱愛幼兒園的情感，從而懷著積極的態度關心集體的各種活動，對集體產生責任感和榮譽感。三是個人利益服從集體利益的教育。在個人利益和集體利益發生沖突的時候，教育幼兒應該以集體利益為重，服從集體利益。

愛國主義是千百年來鞏固起來的人們對祖國的一種最深厚的情感，也是對祖國在歷史和現實中所起的進步作用的正確理解，力圖使祖國更富強、更強大，為世界和平與人類進步做出更大貢獻的一種堅定的志向。^[１６]幼兒期的愛國主義教育包括以下三個層次的內容：一是愛父母、愛老師、愛同伴、愛家庭、愛幼兒園的教育。教師應從具體事例入手，激發幼兒愛父母、愛老師、愛同伴、愛家庭和愛幼兒園的情感。二是愛人民、愛生活的教育。教育幼兒從愛父母、老師和同伴開始，逐漸擴展到愛鄰居、愛各行各業為自己服務的人；從愛家庭、愛幼兒園開始，逐漸擴展到愛社區、愛家鄉。三是初步的愛祖國的教育。教師不僅要引導幼兒掌握我國的國名、國旗、國徽、國歌等基本常識，而且應從自然實體（祖國的自然環境、國土資源）和人文實體（祖國人民）兩個維度，激發和培養幼兒熱愛祖國的情感。

四、幼兒德育怎么教

幼兒德育是否有效，在一定程度上取決于教師怎么教，而這一問題又受到品德結構、幼兒德育的定義和價值觀等因素的影響。從品德結構來看，品德包括知、情、意、行四個方面。知識性的東西可通過直接傳授道德知識來掌握，而情感、意志和行為則很難通過這種途徑來培養。從幼兒德育的定義和價值觀來看，幼兒德育應該注重幼兒道德的自主建構，注重規范和發展的統一。 基于上述思考，筆者認為，在幼兒德育中，教師應該注意以下三個問題：

一是通過豐富的體驗培養幼兒的道德性。體驗是指人自身經歷事情或從經歷過的事情中獲得的經驗。它是一種圖景思維活動。其中“圖景”是一種跨越時空的整體性存在，它同時包含著個體人的生活閱歷、當下生活場景和未來人生希冀，其顯著特征是整體性、現場性和超越性。^[１７]由于體驗不是以單純語言文字符號的邏輯轉換為主的邏輯思維活動，而是融認知、情感等因素為一體的思維活動，因此它更能給幼兒以深刻的印象，更能打動幼兒，能夠從一定程度上防止和克服灌輸帶來的“知行分裂”現象，培養植根于幼兒心靈深處的道德性。通過體驗培養幼兒的道德性包括兩個方面的含義：一是利用幼兒園專門的德育活動之外的其他活動和家庭、社區資源，充實和豐富幼兒的體驗；二是使專門的德育活動建立在豐富體驗的基礎上，并能起到對體驗活動進行補充、深化和統合的作用。二者相輔相成，前者是后者的基礎，后者是前者的深化。

二是培養幼兒道德學習的主體性。所謂主體性，就是人作為主體的規定性，包括自主性、能動性和創造性。^[１８]之所以提倡培養幼兒道德學習的主體性，主要有以下原因：一是受世界道德教育發展趨勢的影響。２０世紀８０年代以來，隨著主體性和主體主義影響的不斷加深，在仍然強調必須傳授核心價值觀的同時，我國教育界也越來越重視兒童在道德學習中的主動性。二是為了提高幼兒德育的效果。因為如果不強調幼兒在道德學習中的主體性，只強調教師的指導作用，那么德育就會成為單邊的、以灌輸為主的活動，就會削弱其效果。三是只有強調幼兒在道德教育活動中的主體性，才會使道德教育成為以幼兒為主體的活動，才能培養植根于幼兒內部的道德性，才能使幼兒成為具有主體性的、能夠主動地面對并解決問題和善于思考的人。在培養幼兒道德學習的主體性時，教師要調動幼兒道德學習的主動性，使他們積極參與到德育活動中來；要讓每個幼兒發現自己的閃光點，讓幼兒成為學習的主人；要鼓勵幼兒有自己的見解，反對人云亦云的消極主義；要通過各種問題情境，激發和加深幼兒對道德問題的思考。

三是以教師德性影響幼兒德性。教師德性不同于教師道德，教師德性是個人道德，教師道德是團體道德；教師德性是高標準道德，教師道德是底線道德。但二者又有一定的聯系：作為外在規范的教師道德一旦內化為教師內在的德性，就會成為穩定的精神動力，成為教師精神的核心成分。^[１９]教師德性包括教師關懷、教師寬容、教師良心和教師責任等內容。它傳遞著教師對幼兒道德成長的關切，傳達著教師自身的價值觀，展現著教師的道德智慧。一個具有教師德性的教師，不僅能以榜樣的力量給幼兒以一定的影響，而且善于發現幼兒生命內在的德性潛質，并創造各種有利的教育環境促其成長；能在開放的社會中不斷地思考，與幼兒共同成長；能把幼兒德育的理論和政策轉化為具體的德育實踐，肩負起新時期幼兒德育改革的實施者的重任。

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