激發學生主體參與，讓幼師文化課課堂充滿生命的活力

[摘 要]傳統的幼師文化課課堂缺乏生命的活力。有生命活力的課堂有重要的現實意義。教師對課堂教學和教師角色定位的理解以及對學生特點的充分了解是實現有生命活力課堂的前提。激發學生主體參與是實現有生命活力的幼師文化課課堂教學的重要途徑。

[關鍵詞]幼師文化課；生命活力；主體參與

或許是由于學生的學習目的不明確，或許是由于教學的方法不當，“一個口若懸河的教師，一群昏昏欲睡的學生”是傳統幼師文化課課堂的真實寫照。這樣的課堂徹底失去了其應有的社會學、教育學和心理學意義。

充滿詩意的課堂教學境界是每一名教師的苦苦追尋。幼師的教學對象是一群將來會成為幼兒園教師的人，我們應該讓她們在課堂內感受到學習的快樂，體驗積極向上的人生，并將這種積極向上的精神帶入以后的幼兒園工作。由此，本文探討如何讓幼師文化課課堂充滿生命的活力。

一、傳統的幼師文化課課堂

據一項心理科學的調查，教師的職業倦怠在所有的職業中排在前三位。也就是說，很多教師體驗不到當教師的快樂。其中，周而復始、千篇一律的上課是職業倦怠的一個很重要的原因。我們的觀察發現，對于很多幼師學生和教師而言，上課是一件痛苦的事情，至少也不是一件快樂的事情。當學生和教師們帶著“又要上課了”的痛苦走進課堂，帶著“終于下課了”的快樂走出課堂，我們不能期望課堂是教師和學生生命中一個個快樂的過程。

究其原因，傳統的幼師文化課堂教學，其價值取向僅僅建立在“單一地傳授教科書上現成的知識”，不注重知識的創造過程與思維方法，不注重師生的情感體驗與生命價值，其實質是不關注人的發展。在很多教師的課堂教學中，課堂教學與個人成長無關，課堂教學與個人體驗無關，造成情感與智慧雙重缺席，而且是師生共同缺席。教師在不自覺中已經用嚴肅、沉悶的課堂氣氛壓抑了學生天真、活潑的天性，使他們金色的年華蒙上一層灰色的陰影，讓他們充分認識到了課堂學習的無聊和無趣。為此，葉瀾教授發出了強烈的呼吁：讓課堂充滿生命的活力!她指出，不僅要使師生的生命活力在課堂上得到積極的發揮，而且要使教學過程具有生成新因素的能力，具有自身的由師生共同創造出的活力。

二、有生命活力課堂的界定及現實意義

有生命活力的課堂應該是這樣的：教師全身心投入，能不斷的激發學生的興趣，能從學生的眼睛里讀出求知的愿望并從學生的回答中看到創造的價值，能感受付出的快樂、和諧的歡愉、發現的驚喜；學生全身心投入，在課堂上能大膽地表達和表現，并有合作和交流的機會，能感受幽默的魅力、和諧的歡愉、發現的驚喜；當學生精神不振時，教師能使他們振作，當學生茫無頭緒時，教師能給以智慧的啟迪，當學生沒有信心時，教師能讓他們看到希望的火花。

課堂有了生命的活力，學生就能在課堂當中體驗積極向上的人生，其社會學意義是不言而喻的；課堂充滿生命的活力，學生會在愉快的氣氛中不知不覺地受到教育，其教育學意義也是不可估量的；課堂充滿生命的活力，會有利于學生的身心健康，其心理學的意義是重大的。一個教師在每一節課上所處的情況和經歷的過程都不相同，每一次都是惟一的、不可重復的、豐富而具體的。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮。如何讓課堂充滿生命的活力？這向老師的智慧與能力提出一系列的挑戰。

三、實現有生命活力課堂的前提

（一）教師對課堂教學以及教師角色定位的正確理解

長期以來，在很多教師的理解中，課堂教學是教師教給學生知識的場所，是教師的教學行為跟著教案走的模式化場所，是展示教師精心設計的板書以及良好口才的場所，而教師在課堂內應是一本正經的、很有權威的。很多教師從未意識到課堂是其寶貴生命中很重要的一部分，在他們的眼里，課堂是課堂，也僅僅是課堂，與生命活力無關，與快樂的生命體驗無關。基于這些理解的課堂是不可能有生命活力的。而一個教師如果認識到課堂教學是其生命的一個重要部分，那么他就會像熱愛生命一樣熱愛課堂，他會重視在課堂中獲得的每一次激動的、沮喪的、快樂的、自豪的情感體驗；如果一個教師能進一步認識到課堂的生命需要活力，那么他必定能找到熱情、向上、奮進的力量，并去探索和追尋讓課堂充滿生命活力的行之有效的教學方法。

在教師角色定位上，傳統的觀念是“師者，傳道、授業、解惑也”。課堂上，教師是教學的主宰，學生是被動接受知識的容器，扮演著\"記者\"\"錄音機\"的角色。要讓課堂充滿生命活力，必須在師生關系觀上實現三大轉變，即：教師從知識的傳授者、講解者逐步轉變為學生學習的引導者、幫助者；學生從知識的被動接受者，逐步轉變為知識的主動探求者；教學過程從教師講、學生聽的單向交流過程轉變為師生互動的多向交流的過程。

（二）教師對學生特點的充分了解

幼師學生的特點比較明顯：性格大多活潑好動、比較外向、喜歡新鮮好玩的東西；好表現，比較愿意表達，喜歡課堂討論；文化基礎比較差，不太喜歡文化課；自學能力差，不喜歡讀專業性、理論性太強的書；自主學習的動機不明顯；自控能力不強，在課堂內喜歡講小話或做別的自己感興趣的事情。幼師學生既要學習文化知識又要掌握技能技巧，課時多課業負擔重。他們往往是從舞蹈室或鋼琴教室匆匆趕到文化課堂，而一碰到干癟無味的課，毫無趣味的教師，厭學情緒就會勃然而生。他們無法接受大學教師“一言堂”的教學方式。他們喜歡的文化課課堂是有意思的、生動活潑的、能讓她們積極參與的。

四、實現有生命活力的幼師文化課課堂的重要途徑：激發學生主體參與

幼師文化課課堂教學要真正擺脫傳統價值觀的束縛，實現素質教育的基本目標，其核心就在于成功地構建學生的主體地位，使學生“自主地、主動地、創造性地”得到發展。

（一）充分認識到學生主體參與的教學價值

如果學生只是處在課堂教學的邊緣，充當“陪客”的角色，他們會失去學習的興趣、信心，甚至產生厭學的情緒。研究表明，只有當學生具有良好的學習動機，當他們的認知和情感都卷入教學從而實現自覺、自主的學習時，才能達到最優化的教學效果；通過獨立思考、認真聽講、動手操作、積極發言等主動參與的外顯行為能不斷地內化教學內容。主體參與對強化學生的學習動機、提高每一個學生的學習積極性有很重要的意義。

（二）進行積極的情感溝通，營造輕松愉快的主體參與的氛圍

師生之間相互信任和人格平等是學生主體參與的前提，而這又依賴于師生之間的情感溝通。走進學生的情感世界，以心靈感受心靈，以感情贏得感情，需要教師自己真正動情，傳之以情，以情激情。這種情是真摯的、高尚的，學生耳濡目染，就會受到熏陶。而那種只有教師貌似富有情感的表演而學生沒有情感體驗的所謂情感溝通不是真正的情感溝通。

情感溝通能使教師成為學生喜愛并覺親近的人，而這能讓學生感覺身心放松，能激發學生積極主動參與。當學生覺得老師很可愛很有意思的時候，他們會對老師的課充滿期待，并全身心投入到課堂中。有時，教師一個貼切的比喻，一段富于哲理的話，富有感染力的微笑，甚至一個眼神，一個無聲的手勢，都會像童話中的魔棒一樣，讓學生全神貫注、饒有興趣。教師語言要有味，除了清楚、規范、鮮明外，還要有色彩、有趣、有文化含量、有較強的形象性，有時還要有點幽默，能“粘”住學生的注意力，開啟其心竅。

作為主體的人，一般都會有較為明確的表現欲和發展欲。幼師學生一般都有較強的表現欲，她們愿意在集體面前展現自己。激發幼師學生主體參與教學，從一個側面講也即激發他們在課堂主動表現，調動他們的學習熱情。課堂充滿了學生的熱情，而不光是教師自己的熱情，教學就會具有豐富的人情味。

（三）實施生動活潑的教學策略

1．運用“案例分析－理論歸納－新案例操作－分享交流”的教學模式。

我們的教學對象是一群文化基礎不扎實的學生，過多的理論講述會讓她們昏昏欲睡，課堂的學習效果會很差。例如，在幼兒園教育活動設計課程教學中，如果僅僅只給學生講授教育理論，而不讓學生自己進行實際的設計、操作、教育活動評析，其學習效果等于零。在教學中，應讓理論和方法從案例中來，又回到案例中去。我在教學中經常運用“案例分析－理論歸納－新案例操作－分享交流”的教學模式，即先從分析案例入手，歸納總結教學方法，然后又引導學生將這些教學方法運用到新的案例中，設計新的活動，最后大家一起分享與交流設計的活動。在案例教學中，學生能積極參與課堂并能得到快樂。只有“為學習而設計的教”“為學生發展而教”，我們的課堂才會充滿生機。

2．把握和踐行“對話”，讓學生主動解決問題。

對于教學來說，“對話”指的是教育者與被教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行的精神層面上的雙向交流、溝通和理解。它意味著學生從各種束縛、禁錮、定勢和依附中超越出來，挑戰書本、挑戰教師、挑戰權威，也意味對話過程中的每一個場景都將成為涌動的生命流程中的快樂驛站。在這個流程中，師生共同沐浴著人性的光輝，盡情享受樂趣。那么，如何理解、把握和踐行“對話”？

（1）問題式教學取代講授式教學。

思維從對問題的驚訝開始。為了培養學生的思維能力，古今中外的教育家無不注重問題的設計。但是，我們傳統的文化課特別是大學的文化課中，教師們更多是采用講授式教學，關注的是自己教給了學生什么，而不是關注學生獲得了什么。在講授式教學中，教師是課堂的主體，學生更多的時候僅僅是一個“陪客”。而問題式教學則不同，它將所要講述的理論以一個一個的問題出現，吸引學生去關注并主動去解決這些問題。在這樣的課堂中，學生是積極參與的主體。在教學過程中如何精心創設層層深入、環環緊扣的問題情景，誘發學生思維的積極性，讓學生全身心投入到教師設計的問題中，從而去思考、探究和解決問題；如何在問題情景中卓有成效地啟發引導，促使學生思維活動的持續發展，從而更有效地達到學生主體參與的目的，是我們在問題式教學中應重點考慮的。

（2）激發學生辯論，并在實踐中解決問題。

傳統的課堂教學往往以傳授知識的方式告訴學生是這樣而不是那樣，應該這樣而不應該那樣，并不考慮學生的感受和理解：為什么是這樣而不是那樣？如果我們讓學生尋根究底，其學習就不會是被動的接受，也不會浮在表面，而會縱向深入，橫向擴展，形成發自內心的獨特體驗與感受。師生之間、同學之間思想碰撞能產生“火花”，學生可以從不同層面不同角度受到啟迪。作為教師，應該在研究課堂教學內容時充分考慮到有哪些點能激發學生的辯論。

探究的氣氛一形成，課堂上就出現思想、情感、知識、能力、態度、價值觀等交流的網絡，大家各抒己見，暢所欲言。由于思維處于高度興奮狀態，有時會出現驚人之語、神來之筆，令人欣喜和振奮。有了合作、探究，個性化學習，課堂上就不只有教師一個發光體，而是“能者為師”，每個學生都會發光。

3．小組合作與交流。

分組活動能夠促進師生互動和生生互動等多向交流，擴大信息量，提高教學成效；同時，由于小組環境利于創設一種表現自我的寬松氛圍，為每個學生提供更多的參與機會，從而能調動學生運用自己的潛在能力主動解決學習材料中的問題的積極性，學生還能從同學的發言中獲得啟發。

學生初步嘗試運用一種教學方法和教學手段設計某一個活動片段時，我往往會采用小組活動的方式。一般來說，可以同桌為一組，也可以四個人一組，人數太多不利于每個學生主體性的發揮。小組合作設計活動片段后，采用自愿或教師抽叫的方式派代表到集體面前組織，最后集體評析。

4．巧用“猜測”。

在課堂中，利用“猜測”調動學生參與的積極性是一種很有意思的方式。猜測能不斷調起學生的胃口，讓學生對接下來的場景充滿期待，好奇地投入學習，積極地想像和表達。例如，我在講述某一個故事時，常常會“關鍵中斷”，讓學生猜測接下來故事會怎樣發展；我在給學生示范組織某一個活動時，也常常會適時地停下來讓學生猜猜我接下來會怎么組織，等學生充分發表意見后，我會說：“看看老師采用了你們誰的方法？”在圖書閱讀中，我會讓學生充分觀察封面后猜一猜圖書里可能講述了一個什么故事；學生在看教學錄像時，我也會找到某一個合適的點讓學生猜一猜該教師接下來會如何組織。“猜測”，能建構課堂人性的氛圍，激活學生封存的思維，讓學生涌動勃發的情感、飛濺個性的火花。

教學過程是師生共同參與的腦力勞動過程，教師與每個學生之間、學生與學生之間平等對話、共同琢磨討論，學生的發現能力、質疑能力、思考探究能力、口語交際能力就會得到有效的鍛煉。要積極創造讓學生生疑、質疑、辨疑的條件，營造探究問題的氣氛，讓學生有思考問題的時間與空間。求知是辛苦的，要真正獲得知識、提高能力須付出艱苦的腦力勞動。如果幼師文化課課堂情趣橫溢，能讓學生在樂中求知，那又何嘗不是一種藝術？