“最近發展區”概念解析及其對幼兒園教學的啟示

［摘 要］維果斯基提出“最近發展區”的概念旨在闡述教學與兒童發展之間深刻而內在的聯系，揭示教學發揮此種積極作用的前提、途徑與機制。幼兒教師應當十分警惕“有教學就有兒童發展”的錯誤觀念，應把師幼互動作為教學活動設計的核心，應充分發揮相比于兒童而言的作為“更有能力者”的積極作用。

［關鍵詞］維果斯基；“最近發展區”概念；幼兒園教學

一、“最近發展區”概念解析

在維果斯基的社會建構主義理論中，“最近發展區”是最有影響力的概念之一。它可以用來解釋社會互動的過程如何幫助兒童內化高級心智功能。在教學情境下，這一問題實質上涉及的是教學與兒童發展之間的關系。具體來說，維果斯基想用“最近發展區”這一概念解釋為什么教學能促進兒童的發展，以及要達到促進兒童發展的目的，教學應當具備的條件與要求。

在維果斯基提出“最近發展區”這一概念之前，人們在認識教學與兒童發展之間的關系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現為以下三種不同的意見：

第一種觀點是“無關論”，即認為教學與兒童發展是兩個不同性質、基本各不相干的過程。教學既不會推動兒童的發展，也不會改變兒童發展的方向，最多只是利用兒童智力發展的成果。這也就是說，教學最多盡量考慮兒童現有的發展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞杰。

這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據。教學的確需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平，但把發展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平，抹殺教學可以發揮的積極作用，也是不符合現實情況的。因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會——歷史——文化理論的基本觀點出發，認為兒童的發展絕對不是一個獨立的、自發發展的過程，可以說沒有教學，沒有兒童與社會環境（包括成人與同伴）的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見，維果斯基首先肯定了教學（典型的外部社會環境形式）對兒童發展的積極促進作用，肯定了“教學是兒童后天的、歷史的特征之發展過程中內在必需和普遍的因素”。^[１]

第二種觀點是“同一論”，即認為教學與兒童發展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發展，并且對兒童來說，所謂發展，即是“各種習慣的積累”，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯結。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。

這一觀點雖然重視了教學對兒童發展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發展的主動性與特殊性，忽略了兒童發展的內部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。這也正是“最近發展區”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環境合作產生發展”。^[２]

第三種觀點是“折中論”，即認為教學與兒童發展既相互獨立，又相互聯系。所謂相互獨立，指教學與發展畢竟是兩個不同性質的過程，“發展直接依賴的是神經系統的成熟，而不是教學”；所謂相互聯系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發展，同時兒童的發展又使一定形式的教學成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。

這種“折中論”看起來十分的辯證統一，但由于它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯系的關系，而“未能正確指出教學是怎樣給發展帶來原則上的新東西的”，^[３]即未能真正解釋教學對兒童發展發揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發展之間存在的辯證統一關系：兩者由于缺乏聯系的中介而未能真正地統一起來。這正是維果斯基提出“最近發展區”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發展的主體的基礎上，用“最近發展區”這一概念來揭示教學促進兒童發展的條件、途徑與機制。

就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用，就必須走在兒童發展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發展的兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平，一是兒童可能達到的發展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。由于在他人幫助下，兒童表現出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發展區”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，包含著兒童發展的潛能，可以用來標志兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性，代表著發展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發展區”來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系”。^[４]

從上述分析可見，“‘最近發展區’概念”與兒童的“最近發展區”是兩個不同的名詞。后者只是用來標志兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距，而作為概念的“最近發展區”則有著更為豐富的內涵，實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關系的理論觀點。了解并確定兒童的“最近發展區”只是其包含的基本內容之一，因為它只是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實，還需要“‘最近發展區’概念”闡釋作用的途徑和機制。

教師顯然是教學中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨立無法完成的任務，從而表現出可能達到的更高發展水平。這也就是說，教師通過在合作解決問題過程中提供幫助可以為兒童搭建“最近發展區”，即所謂“教學造就最近發展區”。^[５]教師同時也就有責任通過給予恰當的、適宜的支持幫助兒童跨過這個“最近發展區”，使其“最近發展區”標志的潛能變為現實具備的能力，從而最終真正實現教學對兒童發展的促進作用。可見，教學應當是一個以兒童“最近發展區”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發展區”的過程，也就應當是一個教師與兒童積極互動、進行有效合作與交流的過程。這是教學促進兒童發展的必由之路。師幼互動不是教學可有可無的表現形式，而是教學得以實施的途徑。教學效果從根本上取決于師幼互動的質量，兒童能否表現出“最近發展區”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持。^①

在這種師幼互動中，剛開始，由于兒童相應的能力處于尚待發展的狀態，學習任務中不能獨立完成的部分比較多，需要教師承擔主要責任，由教師引導兒童的學習。隨著兒童相應能力的發展與加強，教師就會與兒童分享責任，并鼓勵兒童承擔領導者的角色。最后，當兒童已經獲得相應的能力、能夠獨立解決這一學習任務時，教師就會撤走支持，讓兒童承擔起全部責任，此時也就標志著兒童跨過了這一“最近發展區”，達到了新的發展起點，同時也就有了新的“最近發展區”，而新的“最近發展區”自然意味著新的師幼互動的開始。所謂師幼互動的質量，即是看在此過程中教師提供幫助的恰當性、適宜性與有效性。教師既不能包辦代替，也不能放任自流。把握教師支持與兒童自由之間的度是實現高質量的師幼互動的關鍵。

其中，對教師來說，為幫助兒童跨越其“最近發展區”，從開始的“不能”變為最后的“能”，提供的最重要的幫助是在恰當的時候、以適宜的方式表現出更高的智力水平或問題解決水平，把兒童當前尚未掌握的高級心智功能及其運作過程完整、正確地展示出來，為兒童的模仿和內化提供可以直接感知和學習的對象。只有這樣，兒童才有可能從這種師幼互動中獲得高級心智功能的發展。正如維果斯基所說：任何高級心智功能的獲得都要經歷兩個階段，首先是在與人合作的過程中使用這種高級心智功能共同解決問題，然后才有可能內化為個體的心理品質，由個體在需要時獨立使用。^[６]這是教學通過教師這一更有能力者、在師幼互動中促進兒童發展的內在機制。對兒童來說，這是其高級心智功能獲得的重要源泉。模仿、內化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對象，這就必然要求教師已經熟練掌握這一高級心智功能，并且能夠用準確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程（包括思維步驟與關鍵技能）清晰地展現出來。可見，教師不僅需要創設對兒童具有挑戰性且必須解決的真實問題情境，使教師幫助成為必要，為師幼互動提供平臺，而且要促進兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，發現自己現有能力的不足之處，從而激發兒童主動模仿教師解決問題的策略，內化教師表現出來的更高思維方式，以獲得真正自主的發展。

二、“最近發展區”概念對幼兒園教學的啟示

維果斯基的“最近發展區”概念揭示了教學促進兒童發展的前提條件、實施途徑和內在機制，對我們正確理解和設計、組織幼兒園教學不無深刻啟示。

首先，在理解幼兒園教學作用方面，我們非常需要警惕那種將“教學等同于發展”的錯誤觀念。這種錯誤認識的突出表現即是認為有教學的地方就必然會有兒童的發展。事實上，完全有可能存在“有教學，但兒童并未獲得發展”的情況。特別在當前幼兒園教學實踐中，由于受到生成課程理念的影響，幼兒教師往往將課程應具有的彈性理解為不要事先備課，只看兒童當時的興趣如何，然后據此設計和組織教學即可。生成課程的理念并沒有錯，問題是生成的前提是有計劃，否則就無所謂生成，教學不過是教師隨意、倉促、草率的安排而已。此時，教師通常都是跟著兒童的興趣和發展水平走，根本無法在極短的時間內設計出對兒童具有挑戰性的任務，兒童不需要教師的幫助就能完成任務，教師作為更有能力者也就不會有機會展示其具有的更高智能，兒童無從模仿和學習，只能在現有水平上重復而已。對于需要兒童反復練習，以熟練掌握的經驗或技能來說，這樣的教學尚有一定意義，但如果幼兒園里都是這種水平的教學，無疑幼兒不過是在簡單重復已有經驗，其發展根本無從談起。

維果斯基“最近發展區”概念指出教學要想促進兒童的發展，其前提條件是了解和確定兒童的“最近發展區”。這種了解絕對不是教師在教學活動開始的那短短幾分鐘，甚至不是在幼兒每天入園后的那一兩個小時里就能做到的。這需要教師長期追蹤觀察和深入了解每一個幼兒，才有可能確定什么樣的任務是當前兒童能獨立完成的，什么樣的任務是兒童目前尚不能獨立完成、須借助教師幫助方能完成的。“最近發展區”概念對教學前提條件的這種強調與當前對教學以評價為基礎的提倡是相一致的。這也就是說，教學應從深入了解和準確把握兒童開始。幼兒園教學絕對不是可以隨意安排的活動。否則，幼兒園教學只是在浪費兒童寶貴的時間。

其次，在設計幼兒園教學活動時，教師應把重點放在師幼互動上，充分考慮師幼互動的方式，全面分析幼兒在教師創設的、對兒童來說具有挑戰性的真實問題情境中到底會遇到哪些困難，造成這種困難的原因可能有哪些，以及針對這些困難教師可以提供怎樣的幫助。對這三個主要方面，其實還需要教師進一步細致分析和考慮，教師才有可能真正把握外界幫助與兒童自由之間的度，從而保證高質量的師幼互動。如在兒童可能遇到的困難和導致困難的原因方面，需要教師進一步細致考慮：困難是兒童的認知發展問題造成的，還是任務難度對兒童的挑戰造成的。如果是兒童本身存在認知發展問題，教師需要根據平常的細微觀察診斷兒童這種認知問題的具體表現是智力品質方面的（如不能細致觀察、無法整體知覺、容易健忘、理解問題比較慢等），還是個性特征方面的（如十分好動和沖動，無法自我控制，易受無關因素的干擾，或對教師有很強的情感依賴，需要教師一直給予關注等）。如果困難是由任務的挑戰性帶來的，更需要教師深入分析提出的任務會在哪個環節或哪個具體的問題上對兒童構成挑戰（這也就是教師在設計活動時考慮的難點，只是很可惜，教師在寫教案時對此通常只是輕描淡寫或是想當然地羅列幾點而已，根本沒有深入思考）。在教師幫助方面，需要教師進一步細致考慮：是直接提供幫助呢，還是借助材料間接提供幫助。如果是直接提供幫助，是采取口頭描繪的方式還是采取直接動手操作演示的方式。如果是采取口頭描繪的方式，是直接告訴解決方法呢，還是給予提示。如果是借助材料間接提供幫助，更需要考慮材料特性（包括其大小、多少、顏色、質地等）的影響，分析其是否能夠使教師較好地達到幫助兒童的目的。同時，還要考慮向兒童提供這些幫助的時機。這就需要與教師對兒童可能遇到的困難和可能采取的解決方式的估計結合起來，以判斷問題解決的哪個環節是兒童最需要幫助的時候。

與這樣一個教師應當仔細考慮的清單比起來，我們的幼兒園教師在設計活動時考慮的內容實在是太少了。比較好的幼兒園教學案例通常也只包括活動的來源、活動的目標、教師對活動重點與難點的判斷、活動形式與步驟設計、活動環境與材料創設，以及后續活動設想等。這樣的活動設計不僅沒有考慮師幼互動，更不用說將之作為設計的重點了，盡管它也有對兒童當前興趣或發展水平的簡要描述，并將之作為活動的來源之一，但體現的仍然是教師中心主義，在其中我們只能看到教師的權威與掌控，而根本看不到兒童的身影。一個心中沒有兒童的教師是不可能在教學中關注兒童的困難與變化的，更不會對兒童的反應作出敏感的回應，師幼互動在這種教學中往往只有“教師問兒童答”的形式，而且教師問的通常是一些讓兒童識記的、“這是什么，那是什么”的簡單問題，根本無法激發兒童思考，也根本不需要教師與兒童之間的合作與交流，教學促進兒童發展的積極作用在如此低質量的師幼互動中根本無法實現。

“師幼互動”的概念是目前幼兒園教師耳熟能詳的名詞之一，對其重要性沒有人否認，但奇怪的是，教師們通常都是單獨提到這一概念，似乎“師幼互動”講的只是師幼互動的事情，而“教學”則是另外一件事。的確兩者在概念內涵上存在差異，前者指的是一種社會交往形式，后者指的是一種社會活動。但根據維果斯基的“最近發展區”概念，教學只能通過社會交往實施，對兒童發展的促進作用方能得以實現。其中，師幼互動是最重要的一種社會交往形式，它為兒童習得高級心智功能提供了可能。而且教學情境中的師幼互動必須考慮教師幫助與兒童自由之間的度，因為這是一個圍繞兒童必須解決但超過其獨立能力的問題解決過程展開的互動，它有著生動而具體的內容，充滿著兒童的嘗試、猜測、假設與驗證，同時也洋溢著他們自由思考與行動的痛苦和快樂。教師對此既了如指掌，又時刻警醒，準備隨時給予兒童溫暖而恰當的回應。這是一個相互建構的過程，兒童在其中建構著自己對世界對生活的新認識，教師則在其中建構著自己對兒童對教育教學的新感悟。教師與兒童都為他們的交往和合作驚訝不已，同時也驚喜不已。教學的重心是師幼互動，教學設計的核心就應當是對師幼互動這種驚訝與驚喜結果的預期和由此做出的準備，為此，要求教師進一步深入、細致地考慮兒童在教學中可能遇到的具體困難與需要的適宜幫助是無論如何都不過分的，教學活動設計應當圍繞如何保證高質量的師幼互動來進行。

再次，在組織幼兒園教學活動方面，根據維果斯基的“最近發展區”概念，教師應當全面發揮作為“更有能力者”的積極作用。這種積極作用一方面體現在教師對這種師幼互動過程的控制上，對兒童可能出現的困難和需要的幫助有準確的把握，是一個胸有成竹的組織者，另一方面體現在教師具有比兒童更高的心智功能，并且能夠在恰當的時候、以適宜的方式向兒童展現運用這一高級心智功能解決問題的過程，能夠準確而完整地表達教師對當前待解決問題的認識和理解。這必然一方面要求教師具備領導才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何發揮兒童的自主性，給予他們最大的自由，另一方面要求教師具備廣泛而準確的學科知識，具備成熟而精練的高級思維方式，對當前問題有深刻思考和可行的解決方案。教師的才華和能力將決定兒童的發展水平，這是從維果斯基“最近發展區”概念揭示的教學促進兒童發展的內在機制——兒童通過模仿和內化教師展示出來的更高心智功能習得這些高級心智功能——中必然得出的結論。然而在現實中，我們對幼兒教師的要求太低了，其組織的教學活動水平不高也就是情理之中的事了。

也許有人會把幼兒教師嚴格控制的教學課堂作為幼兒教師有很好的組織能力的標志，認為他們能把這么多孩子組織在一起上完一堂課十分不容易也不簡單。但在筆者看來，這種嚴格控制的課堂由于教師過分強調讓幼兒遵守紀律、規則和秩序，教師在此過程中發揮的并不是領導者的作用，而只是充當了“監守者”的角色，因為高明的領導者知道怎樣激發每個員工的積極性與主動性，知道怎樣利用每個員工的聰明才智，會給予每個員工自由表達的機會，但在幼兒教師的課堂上，我們看不到幼兒自我表達的自由，相反教師總是害怕幼兒自由行動給課堂帶來混亂，因此總在不斷地重復“請在小椅子上坐好”“請把小手放在背后”“請把小嘴巴閉上”。課堂上的兒童被教師的強權無形地圈住，失去了人身的自由和表達的權利。在這種外在要求的整齊劃一中，我們看到的只是一個“膽小怕事，生怕出什么亂子”的無能的監守者，而不是一個具有組織才干的領導者。

筆者十分納悶，難道僅僅出于讓所有孩子受到同等教育的良好初衷，幼兒園就應當實行這種一二十個孩子，甚至更多孩子擁擠在一起的集體教學嗎？的確我們的國情決定了我們的幼兒園通常都是班額很大，但這種現實并不能簡單地導引出上述的良好初衷，因為真正的同等教育不是形式上內容上的一樣，恰恰相反應當是形式與內容上的不一樣。只有根據每個孩子的具體情況（包括其發展水平、發展潛能與學習個性特征）實施的有針對性有差別的教育教學，才有可能真正實現同等質量的教育。我們的錯誤理解被我們的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道“這一次教學活動中被點名站起來回答的兒童就是那幾個”，依舊會睜著眼睛說瞎話，在說課時告訴看課的教師說自己事先了解了兒童的差異，或者故作謙虛的姿態，說自己也注意到了這個問題，爭取下一次改正，但實際結果只是不斷重復的自我檢討和永遠不會兌現的口頭承諾。我們的幼兒教師其實根本缺乏駕御孩子們那自由奔放的天性的能力，因為他們對兒童的這種天性總是視而不見，不知道欣賞，更不知道如何利用。

同樣，有人會認為幼兒教師只需要各種知識都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他們如中小學教師那樣對學科知識有精深而透徹的理解和掌握。提倡這種觀點的人無疑是把兒童當成了一無所知、幼稚無能，同時也不必發展智慧的小人兒，無疑也忘了科學是一件十分嚴謹的研究工作，任何概念都有它規范的表述形式，任何原理都有它作用的條件規定，同時科學也是在不斷質疑中發展的，因此認為教師可以在自己還沒有弄明白的情況下就教兒童認識自然、生命和社會。實際上，如果教師掌握的是偽科學的概念或非科學的概念，兒童自然會受到錯誤的引導，而這種錯誤的引導作為已有經驗必然會對兒童今后科學概念的學習產生消極的阻礙作用。同時，根據維果斯基的“最近發展區”概念，降低幼兒教師對學科知識理解和掌握的要求，幼兒教師展示出來的將是一種低水平的認識，甚至是錯誤的認識，兒童能夠模仿和學習的必然也只是這種低水平的思維操作或錯誤的認識，而根本不可能獲得高級心智功能的發展。因此，筆者堅持認為，幼兒教師對學科知識可以知道得少一些，但就知道的知識而言，對其理解和把握應當是準確、深刻、全面的，而且幼兒教師應當學習的學科知識應由兒童在幼兒期通常會感興趣的話題和范圍來決定，而不是簡單地學一點書本上的、與現實生活嚴重脫節的數、理、化知識就可以了。

另一方面，為了實現教學促進兒童發展的積極作用，教師作為更有能力者，還應具備高級思維能力（如觀察、有意識記、分析、綜合、比較、概括、推理、想像等），掌握高級問題解決策略（如試誤法、排除法、目的—結果分析法、類比遷移法等）。隨著現代傳媒技術的發展，兒童已經能夠從網絡上獲取大量知識，其擁有的信息量可能并不比教師少，甚至會超過教師。但兒童缺乏的是對信息進行整理、歸類、分析、比較等處理的思維能力和遇到問題時選擇與運用策略的能力。因此，幼兒教師在教學中不能再滿足于僅僅教給兒童一些簡單的常識了，相反，應當能夠向兒童展示問題解決的高級思維過程和解決策略，這樣，兒童才有可能從觀察和模仿教師中內化這些他們發展需要的高級心智功能，也就才有可能真正從教學中獲得發展。幼兒教師需要加強自己在思維品質與問題解決能力上的訓練，以使自己表現出更高的認知水平，兒童才有可能在與教師的互動中受益。幼兒園教學應是嚴肅而嚴謹的活動，幼兒教師不應僅僅是一個能歌善舞者，更應當是一個智者，讓兒童在教師身上能夠看到智慧的光輝。

注釋：

①更有能力的同伴如果能夠發揮與教師類似的作用，那么兒童與這種更有能力的同伴之間的互動就會與師幼互動類似，本文限于篇幅沒有對此作特別論述。

參考文獻：

[１][４][５][６]余震球選譯．維果斯基教育論著選．北京：人民教育出版社，１９９４：８６，８７，１０５，１０７

[２]Ｌａｕｒａ Ｅ． Ｂｅｒｋ ＆ Ａｄａｍ Ｗｉｎｓｌｅｒ．鷹架兒童的學習——維果斯基與幼兒教育． 谷瑞勉譯．臺灣：心理出版社，１９９９：２８５

[３]馮曉霞主編．幼兒教育．長春：吉林教育出版社，２０００：２０４—２０７