“皮亞杰式提問”在高中語文閱讀教學(xué)中的適用

建構(gòu)主義的最早提出者皮亞杰認為，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，情境要有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，因此，教師在課堂教學(xué)中要設(shè)計“有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境”的問題——即“皮亞杰式提問”——來改善學(xué)生的思維品質(zhì)。“皮亞杰式提問”分為探究性問題、假設(shè)性問題、歸類性問題和邏輯性問題四種類型。這一提問方式強調(diào)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自己學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的環(huán)境，有助于產(chǎn)生思考時的非平衡狀態(tài)，激活學(xué)生思維，因此在國外教育界廣泛運用。

在高中語文閱讀教學(xué)中，提問的價值功能在于能引起學(xué)生的全方位思考，激勵學(xué)生的創(chuàng)新思維，皮亞杰式的提問運用在閱讀教學(xué)活動中，能使提問的價值功能實現(xiàn)最大化。

一、以探究性問題引領(lǐng)學(xué)生走近作者，感受作者獨具的匠心

探究性問題就如同一點火星，而學(xué)生原有的生活經(jīng)驗或知識積累就如干柴，以火星引燃干柴，學(xué)生自主探究的強烈欲望自然被激發(fā)出來。可見，設(shè)計探究性問題是關(guān)鍵。正如愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為后者僅僅是方法和實驗過程，而提問則要找到問題的要害。”善問是一種藝術(shù)，只有善問才能真正點燃學(xué)生思維的火花。

高中《語文》第三冊《裝在套手里的人》結(jié)局寫別里科夫從樓梯口滾下來，在華連卡三聲大笑中一病不起，命喪黃泉。從表面上看這個情節(jié)很合理，別里科夫在一次意外中摔死了，其實不然。教師不妨設(shè)計一問：“為什么三聲‘哈哈’就能葬送別里科夫的性命呢?”引導(dǎo)學(xué)生從主客觀兩方面探尋原因：主觀上自身太過脆弱，客觀上外力足夠強大。由此又引出一問：為什么如此脆弱者能轄制整個學(xué)校甚至全緘?經(jīng)過深入討論，學(xué)生明白：作者是借別里科夫的死亡來表現(xiàn)貌似強大的沙皇統(tǒng)治其實不堪一擊。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生對知識及其意義的主動探索發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)，通過探究式問題，向?qū)W生提出挑戰(zhàn)，要求他們把自己對文本中人物、主題和情節(jié)的見解提煉出來，并且緊緊扣住學(xué)生自己的觀點，讓學(xué)生有依據(jù)自己積累的經(jīng)驗去理解作品的機會。這種問題往往融個人直接經(jīng)驗與文本展示的間接經(jīng)驗為一體，克服學(xué)生思維表面性的弱點，使學(xué)生思維得以創(chuàng)新、得以深入，并且在思考的過程中領(lǐng)會作者的匠心。

二、以假設(shè)性問題引領(lǐng)學(xué)生走進文本，走進自己和他人的心靈世界

美國莫里斯·L·比格說過：“在可能的時候，教師的任務(wù)就是通過課堂民主氣氛的影響，去幫助誘導(dǎo)學(xué)生親身介入。”所謂假設(shè)性問題，是教師不預(yù)設(shè)答案，只給學(xué)生一個假設(shè)條件，需要學(xué)生開動腦筋，動用積累，進人情境，自己去思考、探究結(jié)果。

在學(xué)完了《裝在套子里的人》、《項鏈》和《守財奴》后，可以設(shè)計假設(shè)性問題對比人物性格：假如別里科夫在法國教育部任職，那場舞會能如期舉行嗎?假如瑪?shù)贍柕聛G失項鏈后向葛朗臺借錢賠項鏈，可以如愿嗎?這樣設(shè)計問題，鼓勵學(xué)生進行與眾不同的設(shè)想，再緊扣人物的性格特征加以評價，學(xué)生對人物性格的把握會更加準確，而且能促使其創(chuàng)新思維的形成。

想象是創(chuàng)造的翅膀，沒有想象的參與，任何創(chuàng)造都是不可能的，假設(shè)性提問給閱讀活動中的學(xué)生提供了廣闊的想象空間。與陳述事實或表達是非判斷的問題相比，假設(shè)性提問沒有現(xiàn)成的答案，這種問題重在引導(dǎo)學(xué)生擺脫文本固有的情節(jié)發(fā)展結(jié)局，按照自己的愿望、自己設(shè)置的可能情景去創(chuàng)造一種新的情節(jié)，這種訓(xùn)練對于發(fā)展學(xué)生的想象力，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造欲望是極為有益的。

三、以歸類性問題引導(dǎo)學(xué)生跳出課文學(xué)課文，實現(xiàn)分析能力的遷移

皮亞杰從心理的發(fā)生發(fā)展來解釋認識的獲得：“為了認識物體，主體必須對它們施加動作，從而改變它們：它必須移動、連接、拆散、合并和再集攏它們，”通過比較和引申，就是對“它們”的移動、連接、拆散、合并和再集攏，就是通過內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用認識新的知識，完成有效的不斷的建構(gòu)過程。皮亞杰認為，教師在教學(xué)過程中要設(shè)計能勾連學(xué)生在某類問題上的原始積累，以比較引申的方式，讓學(xué)生在新舊知識之間產(chǎn)生新的聯(lián)想，從而觸類旁通、舉一反三的問題，他將這種問題稱為歸類性問題。歸類性問題既加深鞏固原有知識的理解深化，又有助于新知識的理解吸收。

高中《語文》第二冊《說“木葉”》一文，探討的是中學(xué)生不易清晰把握的詩歌意象問題，林庚先生憑著自己深厚的積淀，化難為易，深入淺出，使大多數(shù)學(xué)生都能明白“木葉”這一意象的意蘊，但對于“這一木葉”是勉強理解了，對于“那一木葉”是否也真正消化吸收了呢?其實未必。為使學(xué)生更好地理解“這”與“那”之間的精髓，不妨大膽設(shè)間：能否把秋思之祖馬致遠的《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉”一句中的“老樹”改為“老木”?

要探討這一問題的結(jié)論，必得充分理解消化《說“木葉”》一文中所闡述的詩歌語言的暗示性問題，綜合吸收林庚先生的觀點，結(jié)合學(xué)生個人的體悟和領(lǐng)會，才能最終得出不可替換的結(jié)論。在得出不可替換的結(jié)論的過程中，不僅大大加深了學(xué)生對本文內(nèi)容的理解和消化，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。

四、以邏輯性問題引領(lǐng)學(xué)生走向生活，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力

受傳統(tǒng)的課堂教學(xué)程式影響，學(xué)生對一篇文章的理解往往是孤立的個體的，停留在對單篇文章的固化僵化把握上，對課文與課文之間的橫向勾連缺乏審視習(xí)慣，導(dǎo)致思維的深度和廣度都有所欠缺，思維水平也難以有質(zhì)的提高。而邏輯性問題能給予學(xué)生深入思考問題、探討問題本質(zhì)的機會。因此教師在閱讀教學(xué)過程中要善于設(shè)計邏輯性問題，使新舊課文、知識之間產(chǎn)生勾連，以點帶面，融會貫通，引導(dǎo)學(xué)生的思維在橫向和縱向兩個維度得到充分的訓(xùn)練和提高。

高中《語文》第二冊《歸去來兮辭》；課文的內(nèi)容并不很高深，在疏通了課文大意后，為使學(xué)生對陶淵明有更深的把握，并進而對中國傳統(tǒng)文人的精神世界中的共性有一定的領(lǐng)悟，可以不失時機地提問：汩羅江是世世代代文人頂禮膜拜的圣地，桃花源是千千萬萬華夏傳人心馳神往的夢鄉(xiāng)，那么“陶潛歸隱”與“屈原投江”有什么相通相異之處?陶淵明身上所滲透的中國傳統(tǒng)文人精神世界中“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的孤高氣節(jié)，屈原“身系蒼生，心懷天下”的悲憫情懷都能通過這一問題，在學(xué)生的內(nèi)心深處產(chǎn)生深遠的回響，在加深對課文理解的同時，也使學(xué)生的情操得到陶冶。

在具體的教學(xué)過程中，教師能否經(jīng)常地運用“皮亞杰式的提問”激活學(xué)生的思維，關(guān)鍵在于教師思想中甚至是潛意識中，是否具有問題意識，教師自身是否具有質(zhì)疑和批判精神，更在于教師的教學(xué)理念是否適應(yīng)了新課程。教師要因勢利導(dǎo)，用“皮亞杰式的提問”，引導(dǎo)學(xué)生主動、踴躍地思考，為學(xué)生思維提供一方馳騁的天地。

參考文獻

1．皮亞杰《發(fā)生認識論原理》 商務(wù)印書館，1985

2．朱智賢，林崇德《思維發(fā)展心理學(xué)》北京師范大學(xué)出版社，1986

3．毛新勇《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計》《外國教育資料》1999(1)

4．謝熊《教師：文本閱讀的首席對話者》《語文教學(xué)通訊》2004(2)

[作者通聯(lián)：浙江龍游中學(xué)]