構建閱讀教學對話的策略

《高中語文課程標準》在閱讀與鑒賞“教學建議”中特別指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”這里的對話觀點是建立在加達默爾“視野融合”理論基礎之上的，是另辟一條觀察問題的途徑，以期對當前語文閱讀教學提供實效性的教學思維與教學策略。

對話既是一種哲學思想，也是一種教學策略。閱讀教學中，就如何達成學生與文本之間的對話，茲結合個人的新課程教學經歷，探討一些對話策略。

閱讀教學中，學生理解文本，就是要通過提問開啟各種意義的可能性，同時，學生理解文本，也就是把文本看作對所提問題的回答。學生與文本的“問答結構”，就是一種理解性的對話關系，他們要在這種理解性的對話中達成。當然，文本不會講話，是作為讀者的學生讓他們開口說話。作為學生與文本的閱讀對話，是教學對話的基礎和前提。這里讓我們從教學設計的角度尋找學生與文本“問答結構”的突破口。

1．消除期待受挫 實現自我超越

學生閱讀的“前見”，就是一種期待，它從自身的角度預期了文本最初的意義。這種意義是一種“熟悉性假定”，即一種為讀者所熟悉的意義。但這種預期行為并不能在文本中暢通無阻。它可能在文本中遭遇一個“陌生化”地帶，一個“異己”的他人世界。這是作為讀者的解釋學經驗，遭到了挑戰，期待受挫，“問題視野”由此產生。閱讀教學中，教師既不應讓學生的期待與文本視野完全吻合，也不應讓學生的期待在一片完全陌生的視野里處處受挫。完全吻合，學生對文本未免感到一種失望，如果文本完全超越了學生的期待視野，那么學生就會在異己的世界里一籌莫展。教師提供給學生的應是那種既“熟悉”又“陌生”的文本：熟悉是因為它與學生的部分期待視野相吻合，讓學生產生一種親切感；陌生是因為它又不時地超越了學生的舊經驗，需要學生作出閱讀的努力。

對于教材中給定的文本，教師也要利用學生的期待視野，巧妙的進行教學設計，讓教學的任務與學生的期待視野既有一定的親近感，又呈現一定的審美距離。如教學蘇教版教材中《辛德勒名單》一文，該板塊的教學，應該以“辛德勒為什么能把自己從獸性中‘解救’出來，讓人性的善良又回歸到自己的身上”為核心問題來組織全文的學習。由于學生對二次大戰的歷史背景了解甚少以及對電影全劇生疏，故課堂上無法展開廣泛深刻的對話。教師就要引導學生從課內、課外、網絡、影視、小說等渠道中獲得相關的背景知識，激活學生原有的知識經驗，拓展學生的期待視野，拉近課文與學生之間的距離，讓課文呈現一種親近感。這種親近感來源于期待視野中與課文相關信息量的增加，這是生成對話的條件之一。因為對話須具有對話的資格，也就是說，對話的主體必須具有相關的“前理解”結構。學生正是因著這份親近感開始與文本對話：納粹的暴行喚起了辛德勒的人性。但學生又在繼續向文本追問：同樣看到納粹暴行的其他人沒這樣做，為什么惟獨辛德勒會這樣做呢?有學生在文本中讀出辛德勒內心深處有著沒有泯滅的人性的種子。但學生又不滿足于此，因為辛德勒一開始并不是自覺地去做幫助猶太人的事情，只是后來當他發現這樣做的意義之后，才具有了明晰的“贖罪”意識。有學生說，這是宗教在中間起了作用。不能肯定這樣的說法完全正確，但又不能否定這個因素。還有學生說，在辛德勒身邊的猶太人，也應該說是一個很重要的原因，開始他們只是被辛德勒利用，但他們又影響了辛德勒，改變了辛德勒。也許這樣的對話最終沒有標準答案，但對話的過程就是最大的教學效益。

2．鼓勵驚人之語 促成視野裂變

所謂“驚人之語”，那就是既不同于常人，也不同于原有的創造性見解。從學生的角度來說，閱讀中的“驚人之語”是學生的一種個性化解讀：突破平庸，富有創見，得前人所未得，發前人所未發。這不僅需要膽識，更需要一種解讀的智慧。從教學的角度來說，閱讀中的“驚人之語”是教師的個性化教學的結果，不僅需要開放性思維，更需要開放式教學策略。這就對閱讀教學提出了更高的要求：

首先，教師要引導學生讀“進”文本，即要依托文本、研究文本、體驗文本，因為閱讀中任何真知灼見或妙思奇想必須從文本的視野中得出，沒有了文本作為依托，沒有對文本情境的真切體驗，學生的“驚人之語”就成了“無中生有”的主觀臆想。如蘇教版《廉頗藺相如列傳》中“完璧歸趙”事件，生動地表現了藺相如智勇兼備的才能，這已成定論。學生在仔細研讀文本后，并結合《史記評林》的評點，認為既然藺相如提出“大王宜齋戒五日，設九賓于廷，臣乃敢上璧”，為何“使其從者懷璧歸趙”，最終導致了“秦伐趙，拔石城。明年，復攻趙，殺二萬人”的嚴重后果。事實上，秦王“遂許齋五日，舍相如廣成傳舍”，而藺相如不許璧，曲在趙。這正反映藺相如此舉缺少明智，缺失信用。假如藺相如留璧于秦，秦不予城，使秦負曲，同時秦也沒有攻趙的借口，難道二萬人的性命不如區區一塊和氏璧?如此，學生與文本的對話走向深入，在更深的層次上把握文章內涵。

其次，教師要善于引導學生學會變換角度來理解文本，每一個視角的變換都有可能引發學生獨到的發現。這樣，學生在其期待視野不斷的打破又不斷的重組中，經歷種種不同的閱讀境界，體驗層層閱讀的驚喜。一篇《琵琶行》，從白居易對琵琶女的關注，可讀出：一個是處于封建社會底層的藝伎，一個是被壓抑的封建知識分子，雖地位懸隔，在風清月白的環境下自然產生強烈的感情共鳴與交流，成為知音，可見白居易對歌伎人格尊重的進步思想；從二者的遭遇又可讀出文本揭示了封建社會壓抑人才、不容賢能的黑暗；從“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”可讀出蘊涵著的從悲哀中出甘美的人生哲理，已超越時代階級的局限，成為后世飽經憂患的人邂逅時的共同心聲。

第三，教師要引導學生讀“出”文本，讀出自己，讀出個性。讀“進”文本也正是為了讀“出”文本，體驗文本也正是為了跳出文本，變換視角也正是為了尋找一個新的視角，情感的體驗也正是為了理性的思考與審視。如在體驗了《最后的常春藤葉》中瓊珊的悲喜命運之后，我們看到了貝爾曼的甚至有點討厭的外表下有一顆火熱的心。作者借此歌頌了窮苦朋友相濡以沫的珍貴友情和普通人的美好心靈。但在對文本重新審讀后，又可大膽地質疑：瓊珊的康復僅有貝爾曼為之犧牲的最后一片葉子是不夠的，還需要瓊珊自己的力量來戰勝病魔。堅強的信念是生命賴以延續的精神支柱。

3．利用文本召喚 構建象征意義

理解中的對話不僅與理解者的視野期待有關，也與文本視野的吁請有關。按照加達默爾的看法，文學就是一種象征。從語言學的角度來說，文學語言就是一種模糊性語言，在加達默爾看來，“詩歌的陳述就象預言一樣本身具有某種模糊性。但正是在這種含糊性中存在著它們的詮釋學真理。”([德]加達默爾：《真理與方法》，第622頁，上海譯文出版社，1999)文學文本正是以它自身的多義性、模糊性及其象征意味引發理解者的對話。

接受美學大師伊瑟爾也從文本意義的空白點未定點以及語言的模糊性等特點提出文本的“召喚結構”這一概念，認為文本召喚讀者與之對話，它期待讀者的參與與理解。閱讀文本就是讀者的解讀經驗對文本的“空白”結構加以想象性充實補充和建構的過程，是一種融注了解讀者感知想象理解感悟等多種心理因素的發現性活動。

閱讀教學，需要教師把握文本的“召喚”特點，引發學生進入與文本的對話之中。《祖國呵，我親愛的祖國》一詩，舒婷用灰色的調子表現她眼中曾經的祖國，無論是“破舊的老水車”、“熏黑的礦燈”，還是“干癟的稻穗”、“失修的路基”，都象征了祖國經濟的貧弱落后，在前行的路上困難重重、步履維艱，而“淤灘上的駁船”這一形象則有更大的概括性，它暗示了我們民族的航船在歷史的進程中擱淺了，“纖繩”則象征歷史的重負深深勒進了祖國母親的肩膊。恰恰是文本的象征意味召喚學生視野的重建。《我與地壇》中有這樣的語段：“四百多年里，它剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅……到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。”這些語言不符合日常語言的特點，它具有一種“熟悉的陌生化”的特點，因此，文本具有了象征意味，具有一種耐人尋味的意義內涵。這正是引發學生思考和深層次對話的地方，這就是文本的一種邀請和呼喚。正如加達默爾所說的那樣，只是因為在理解者與文本之間并不存在不言而喻的一致性，我們才可以在文本上引入詮釋學經驗；只是因為文本必須從其陌生性轉入被人掌握的東西，所以想理解的人就必須說點什么；只是因為文本這樣要求，所以理解者所說的東西就進入了解釋，并且僅如文本要求的那樣進入解釋。

[作者通聯：江蘇六合高中]